EDUCAÇÃO PARA QUE?

EDUCAÇÃO PARA QUE?
EDUCADOR PARA QUE? PROFESSORES PARA QUE?

 

EDUCAÇÃO PARA QUE?

EDUCADOR PARA QUE?

PROFESSORES PARA QUE?

O presente texto, com o conteúdo exposto no XXVIII Encontro Nacional dos/das Estudantes de Pedagogia – ENEPe – é uma reflexão sistematizada a partir de alguns questionamentos que dizem respeito a educação e ao papel do educador, do professor[1], em meio a uma conjuntura adversa em que sobe a inflação, cresce o agronegócio, e aprofundam-se as crises de governabilidade presente em toda a América Latina. Reflexão em meio a uma crise estrutural que se expressa no campo educacional em uma contradição que tem em um de seus pólos a baixa qualidade da educação no Brasil, a escassez de professores, a apresentação de propostas estruturais e emergências e, no outro, a crise de desemprego e de desqualificação do trabalho e dos trabalhadores, tanto na formação acadêmica quanto na atuação profissional e na perda de direitos e conquistas. Interrogo a realidade sobre a necessidade da educação para a humanidade, a institucionalização da educação e a profissionalização da atividade de educar, caracterizando o período histórico em que vivemos e, reconhecendo, por um lado, a necessidade vital da educação e portanto de professores e, por outro, reconhecendo suas tarefas estratégicas  imediatas, mediatas e históricas para que a humanidade enfrente os paradoxos e contradições próprias do modo do capital organizar a vida que está levando a humanidade a catástrofe.

EDUCAÇÃO PARA QUE?

         Uma constatação. O homem só se torna ser humano se tiver condição de manter a sua vida e os meios que garantem a reprodução de sua vida (MARX, 1983, 1993). Uma explicação. É impossível ao ser humano manter a sua vida se não lhe forem garantidos os meios para tal. Os meios foram sendo desenvolvidos ao longo da história da humanidade. Na relação com o meio ambiente, com os outros seres humanos e consigo mesmo. Assim desenvolveu-se a humanidade, desenvolvendo as forças produtivas, as forças que garantem a vida humana, a saber: o ser humano, sua atividade, o trabalho, o meio ambiente, os meios do trabalho, o conhecimento, a ciência e tecnologia, a cultura. O homem não se torna ser humano fora de suas relações sócio-históricas (VIGOTSKY, 1987,1988). Uma compreensão: portanto, deve ser assegurado que cada ser humano tenha possibilidade de “ser humano” e, para tanto, deve ser garantida a possibilidade de se educar, de ser educado, aprender, agir, criar, produzir, acessar, construir, reproduzir, transformar, viver. Isto que era uma prática social utilitária, ao longo do desenvolvimento humano e da sociedade, ao longo da história da humanidade, tornou-se uma política cultural. Das relações cotidianas das pessoas educando-se mutuamente, chegamos à profissionalização do trabalho docente, chegamos ao professor. Na atualidade, mais do que nunca, para materializar a política cultural de educar um povo, tenha ela os rumos que for, são imprescindíveis, estratégicos, vitais, os PROFESSORES.

No Brasil a educação começou, portanto, com os primórdios da vida humana em nosso continente. Era uma práxis social utilitária até a ocupação do continente pelos europeus, nos meados do século XIV – XV - XVI. Passou a ser outra com as colonizações, com o Império, com a emergência da república e com os avanços do Imperialismo, no ínterim dos séculos XVII ao século XXI. São, portanto, sete séculos o que representa pouco tempo considerando o tempo de existência de nosso planeta.

Na passagem do período imperial ao período republicano, gestaram-se no Brasil as leis de cunho liberal, que respondiam ao grau de desenvolvimento das forças produtivas no contexto do capitalismo ascendente e dependente e que exigiam a valorização da educação. Consagrou-se na Lei, pela luta dos trabalhadores, o direito de todos a educação – sem o que o homem não se torna ser humano.

PARA QUE PROFESSOR?

Não tem como garantir o desenvolvimento das capacidades superiores do cérebro humano se as crianças e jovens não tiverem tempos, espaços, pessoas, convivências humanas e condições de contribuírem com sucessivas aproximações,  as aprendizagens, as construções, as habilidades e competências globais e totais de ser humano. Por isto existem professores para exercer profissionalmente o ato de educar. As teorias pedagógicas explicam como o ato de ensinar e aprender podem ocorrer. As teorias educacionais explicam como estas relações se estabelecem na sociedade em geral, deste a família, a comunidade, a nação, ao país e ao mundo. A seguir vou debater questões referentes as relações mais amplas da política educacional, bem como, questões mais especificas do trabalho pedagógico para buscar contradições, nexos, relações e superações.

Em 15 de outubro de 1827 foi instituída a Lei Geral relativa ao Ensino Elementar no Brasil, por isto ser esta data dedicada ao dia do professor. Por decreto imperial instituiu-se a primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar, outorgado por Dom Pedro I. A Lei tratava dos mais diversos assuntos como descentralização do ensino, remuneração dos professores e mestras, ensino mútuo, currículo mínimo, admissão de professores e escolas das meninas. A Lei de 15 de outubro de 1827 determinava, no seu artigo 1º, que as Escolas de Primeiras Letras (hoje, ensino fundamental) deveriam ensinar, para os meninos, a leitura, a escrita, as quatro operações de cálculo e as noções mais gerais de geometria prática. Às meninas, sem qualquer embasamento pedagógico, estavam excluídas as noções de geometria. Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, bordar, cozinhar etc) para a economia doméstica. A lei geral da educação republicana nunca foi plenamente executada. Assim também a Lei atual nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), persegue ainda ideais imperiais, ao estabelecer, entre os fins do ensino fundamental, a tarefa de desenvolver a “capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”.

Mais de 170 anos da lei e ainda buscamos os mesmos objetivos da educação imperial. Além da descentralização do ensino, para maior cobertura de matrícula do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, o poder público deveria assegurar, por imperativo constitucional, sua oferta gratuita, inclusive, para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (Inciso I, artigo 208, Constituição Federal). No entanto, os dados apontam que a iniciativa privada, avança para mercadorizar e emprezariar a educação em nosso país, transformado o que é direito em mercadoria a ser comercializada de acordo com a perversa lógica do mercado.

Destaco em decorrência da conjuntura atual a questão da remuneração dos professores que foi historicamente o grande gargalo da política educacional, do Império à Nova República, de Dom Pedro I a Luiz Inácio Lula da Silva. O mérito do Imperador, ao outorgar a Lei de 15 de outubro de 1827, foi o de não se descuidar, pelo menos, formalmente, dos salários dos professores. As mestras, pelo artigo 13, não poderiam perceber menos do que os mestres. O artigo 3º da lei imperial determinou que os presidentes, em Conselho, taxariam interinamente os ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares. Se fizermos a cotação de moedas e a conversão dos réis de 1827 em reais de 2008 (discutíveis) podemos estimar que 200$000 equivalem a aproximadamente R$ 9.000,00 isto é, a um salário mensal de R$ 800,00, considerando o 13º e, 500$000 a, aproximadamente, R$ 22.000,00, ou seja, R$ 1.700, por mês. Os dados (discutíveis) demonstram que os professores do inicio do século XXI recebem bem aquém dos parâmetros estabelecidos pela lei imperial do século XIX. Dados do Ministério de Educação demonstram que do total de professores, 65% ganham menos que R$ 650,15% ganham entre R$ 650 e R$ 900 e 16% ganham mais de R$ 900. O salário médio mensal, de acordo com o senso do Ministério de Educação, é de R$ 1.474,00 nas escolas federais, R$ 656,00 nas particulares, R$ 584,00 nas estaduais e R$ 372,00 nas municipais. Em muitos municípios do nordeste do Brasil encontramos milhares de professores recebendo e, muitas vezes, com atraso, menos do que um salário mínimo vigente. A questão salarial dos professores atravessou o século XX e só foi parcialmente resolvida no século XXI. A Constituição Federal de 1988, no seu inciso V, artigo 206, garante, como princípio de ensino, aos profissionais de ensino, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional, e somente em julho de 2008 a lei é sancionada pelo presidente da republica. O Senado Federal aprovou no dia 3 de julho, em votação simbólica, o Projeto de Lei 11.494/2007 que estabelece o piso de R$ 950,00 para professores da educação básica, da rede pública de ensino. O projeto foi para sanção do presidente na quarta feira dia 16 de julho de 2008.

A instituição de um piso salarial para a categoria era uma reivindicação histórica. O texto aprovado pelo Congresso Nacional prevê o pagamento de um piso de R$ 950,00 para professores com carga horária de 40 horas semanais. Pela proposta, o piso salarial nacional será implantado em todo o país, de forma gradual, até 2010. De acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), existem mais de 5 mil pisos salariais diferentes para a categoria, variando entre R$ 315 e R$ 1.400. Está previsto no projeto a complementação da União para os entes federados que não atingirem o valor de piso nacional. Foram anos e anos de muita luta política e devemos sempre lembrar que o salário mínimo vigente é de R$ 415,00 e que os trabalhadores brasileiros defendem um piso salarial que tenha por base os cálculos do  Departamento Intersindical e de Estatísticas Socioeconômicas – DIEESE-  que equivale atualmente a R$ 2.072,70[2].  Os trabalhadores no Brasil lutam para recompor salários corroídos com altas taxas inflacionárias, contra a política econômica de arrocho salarial, política esta que serve para manter os níveis do superávit primário elevado para pagamento de uma divida impagável.  Em 2007 os trabalhadores brasileiros realizaram 316 greves que interromperam as atividades por quase 29 mil horas. A maior parte das paralisações alcançou resultados positivos segundo dados do DIEESE. (Ver mais in:  http://www.dieese.org.br/ acesso dia 17 de julho de 2008 às 10:10h).

A lei de 1827 trouxe a co-educação, com a inclusão de meninos e meninas, mas até hoje, nas aulas, encontramos a segregação sexista, racista e a segregação em função das aptidões e qualidades físicas, como por exemplo nas aulas de educação física  – mantém-se a máxima do “culto ao corpo” – primeiro os “mais altos, mais fortes e mais velozes”.

No que diz respeito à formação de professores no seu artigo 5º, a lei determinava que os professores que não tinham a necessária instrução do ensino elementar iriam instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais. Hoje no Brasil são aproximadamente 250 mil professores leigos, sem formação sequer do pedagógico ofertado no ensino médio – magistério de 2º Grau.

Dados do governo federal demonstram a escassez de professores. Do total de professores em exercício no Brasil cerca de 66 % exercem a função docente na Educação Básica sem ter a habilitação na licenciatura específica.  Os números de INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa  Anísio Teixeira - demonstram que “será preciso cobrir 246.085 postos de trabalho no ensino médio e 479.906 para o 2º Ciclo do Ensino Fundamental” (p. 17). Para saber a capacidade de “cobertura” do pais o INEP recorre ao Censo de Ensino Superior e obtém o número de concluintes nos cursos de Licenciatura para atuarem em todas as disciplinas. O dado alarmante é que áreas como física e química somente 9% e 13% ,respectivamente, tem formação nas áreas em que vão atuar. As primeiras conclusões do relatório produzido pela Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente no Ensino Médio (CNE/CEB) é que “a situação é grave e teme-se a ameaça de um Apagão do Ensino Médio, caso medidas emergências e estruturais não sejam tomadas” (Maio 2007, p. 19)[3]

Entre as medidas emergenciais a comissão sugere:

  1. constituição e efetividade do sistema nacional de educação – o projeto de nação para o Brasil supõe um Projeto Nacional de Educação. A Educação tem que ser vista na sua totalidade e articulada nos diversos níveis de administração, modalidades, graus e etapas da própria educação;
  2. Conferencia Nacional de Educação restabelecendo a prática das conferencias locais e nacionais;
  3. Instituição da política nacional de formação de professores, com formas e mecanismos de cooperação entre entes federativos, política com metas, recursos financeiros e com base em programas e ações para formação, aperfeiçoamento, avaliação e promoção de recursos humanos no campo da educação;
  4. Participação permanente das Instituições Federais de Ensino Superior para atuarem efetivamente na melhoria da educação básica e priorizar a formação inicial e continuada de professores formando rede nacional de formação e aperfeiçoamento de professores.
  5. Currículos inovadores avançando nas experiências que tenham o trabalho como principio educativo com a criação de licenciaturas por áreas, mais abrangentes.
  6. Prioridade para Licenciaturas em Ciências naturais e matemática porque o déficit é maior nas áreas de física, química, matemática e biologia (Ciências) .
  7. Medidas emergências contra a escassez de professores com o MEC assumindo a responsabilidade de encontrar soluções emergenciais;
  8. Mais investimento na educação básica. É necessário com urgência investir mais em educação no pais, principalmente na educação básica e dentro desta no ensino médio. O Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira aponta para 10% do PIB. Os especialistas apontam uma ampliação dos atuais 3% para 5% o que seria o equivalente a injetar mais R$ 20 bilhões de reais na educação básica. Isto representa somente 5% do PAC – Plano de Aceleração do Crescimento. Esta é a questão chave da discussão da qualidade da educação – o seu financiamento.[4]
  9. Instituição imediata do piso salarial para os professores em todo o pais.
  10. Equipar as escolas com recursos didáticos tecnológicos informacionais e de comunicação via internet, com ferramentas modernas de comunicação e busca de informações.
  11. Livros didáticos públicos gratuitos a serem distribuídos em todo o país;
  12. Escolas arquitetonicamente adequadas ao ensino integral e condições de transporte e merenda escolar também para o ensino médio.incentivando permanência na escola.

Isto implica também , segundo a comissão em propostas estruturais de formação de professores por licenciaturas polivalentes; com estruturas curriculares envolvendo a formação pedagógica intensiva, com programas de incentivo às licenciaturas, com criação de bolsas de incentivo à docência, critérios de qualidade na formação de professores , integração da educação básica com o ensino superior, com incentivo ao professor universitário que se dedica à educação básica. A comissão propõe ainda, o que merece criticas como   proposta emergência a contratação de profissionais liberais, o aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura como docentes, repasse de recursos para as escolas privadas, retardamento de aposentadorias, retorno dos aposentados à atividade docente, contratação de professores estrangeiros, uso massivo da educação a distância.

Mas a questão crucial é o financiamento da educação. Os dados sobre aplicação do orçamento da união evidenciam que 36,7% do orçamento são empregados em juros e amortização da dívida, ou seja, a maior parte dos recursos públicos são empregados com a divida pública. Na educação são aplicados menos de 3%.



 

Orçamento Geral da União – 2006 – Executado até 31/12/2006

 

Fonte: Orçamento Geral da União (Sistema Access da Câmara dos Deputados)

Nota: Não inclui o Refinanciamento da Dívida

 

 



 

No que diz respeito ao financiamento da Educação, O Fundef[5] - Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro de 1996, a LDB Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e, agora, o polêmico Fundeb[6], orientaram e orientam os governantes e as universidades para as licenciaturas curtas para enfrentar o déficit de professores habilitados para o magistério escolar. No entanto, o não investimento adequado nas políticas educacionais, a não ampliação do montante do PIB Nacional para Educação de aproximadamente 3% a 4,4% para 10% e, com os vetos ao Plano Nacional de Educação em itens referentes a financiamento da educação, comprometem-se metas para preparar os professores a enfrentarem o exercício da docência neste país de dimensões continentais e com gravíssimos problemas sociais econômicos e políticos. A meta de habilitar, em nível superior, até o ano de 2007, o grande contingente de professores leigos da educação básica não foi  cumprida. A crise educacional pode ser vista nos Estados do Nordeste do Brasil. A Bahia, por exemplo, tem o maior número de analfabetos do País - 2,7 milhões de pessoas acima dos 10 anos, o que significa 21,3% da população, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministério da Educação. Ostenta também o primeiro lugar em diminuição do número de matrículas no Nordeste - em 2007 foram 536 mil vagas sobrando nas escolas estaduais, ou seja 13,7% de diminuição no número de matriculas. Contraditoriamente ocupa o terceiro lugar no ranking do PIB (Produto Interno Bruto) nacional, o número de matriculas é cada vez menor. A descrença no ensino público é uma das razões alegadas pelos alunos que se afastam do ensino público, a falta de cursos profissionalizantes, a má distribuição geográfica dos colégios e a pobreza também contam. A busca por trabalho é responsável por 25% da evasão escolar no norte do Estado. O fato do atual modelo não preparar o estudante para o trabalho profissional são alguns dos principais fatores, assim como o alto índice de pobreza registrado na zona rural e a má distribuição das unidades na capital que acentuam a crise educacional.

A população brasileira continuará, em sua grande maioria, condenada a ignorância, conforme canta Pablo Neruda, ao fazer referencia a educação na América Latina. Mas não é isto que almejam milhares e milhares de professores e de movimentos sociais organizados na cidade e no campo, que lutam e reivindicam direitos e almejam a ampliação de conquistas no campo educacional.  Mas qual é afinal a tarefa estratégica do professor neste momento histórico? Para que afinal de contas, professores nesta conjuntura? Para responder a esta pergunta é necessário caracterizar o período histórico em que vivemos para que possamos reconhecer e assumir tarefas imediatas, mediatas e históricas. 

A ORDEM MUNDIAL VIGENTE: A DITADURA DO CAPITAL

Hoje o capitalismo, modo hegemônico de produção da vida, suscita um dilema crítico para a humanidade: ou sua voracidade ilimitada arrasa a natureza e a civilização; ou esta acaba definitivamente com ele para que se possa chegar a uma nova sociedade verdadeiramente humana.

Os dados demonstram: nunca foram tão agudas as diferenças nos níveis de vida que separam as nações. Se em 1820 o PIB per capita dos países ricos era três vezes maior do que o dos pobres, hoje, inicio do século XXI é setenta e quatro vezes maior, segundo estudos de Martin DICKSON, divulgados Financial Times de 22/09/2000 com o titulo  “Global inequality”.

O número de pessoas na miséria, atualmente, ultrapassa o total da população da Terra quando se iniciava o século XX. Essa população continuará crescendo, quase toda no Terceiro Mundo, a um ritmo de um México por ano, ou seja 98,1 milhões, apesar de, em continentes inteiros, a esperança de vida ir diminuindo e em muitos países o total de habitantes se reduzir em milhões e milhões, como por exemplo, em paises Africanos. Oito países da África ocidental conseguiram reduzir consideravelmente a incidência da fome entre 1980 e 1996 mas o panorama é muito distinto na África central, oriental e meridional, onde a porcentagem e os números de pessoas desnutridas aumentaram. O Burundi sofreu o maior aumento, e a porcentagem da população afetada pela desnutrição passou de 38 para 63 por cento entre 1980 e 1996. Da mesma forma, outros 13 países da África central, oriental e meridional registraram elevados aumentos nos índices de desnutrição. A África subsaariana, corresponde à região do continente Africano ao sul do deserto do Saara, ou seja, aos países que não fazem parte do Norte da África. O continente Africano tem hoje cerca de 620 milhões de habitantes, dos quais 500 milhões vivem na África subsaariana. De forma geral, a população da África subsaariana apresenta os piores indicadores sócio-econômicos do mundo.

Nunca a ciência e tecnologia evoluiu tanto, mas nunca foram tantos os que passam fome e sofrem de desnutrição, ou morrem de doenças plenamente evitáveis, embora seja possível aumentar colheitas, multiplicar alimentos e desenvolver novas vacinas, medicamentos e equipamentos médicos.

Nunca a ciência e a tecnologia evoluí tanto, mas nunca a humanidade sofreu tanto os impactos das catástrofes da natureza – terremotos, maremotos, furacões, e outras manifestações da natureza  – apesar de existirem meios possíveis tanto de prever, como de prevenir, quanto de enfrentar as adversidades. Não é de hoje que o homem enfrenta o que é próprio do planeta terra, no entanto, a tecnologia para a defesa das populações serve somente para poucos. Os exemplos das catástrofes aumentam dia-a-dia.Vejamos as noticias na impressa:  

“Pelo menos 160 pessoas morreram nas fortes chuvas que vêm assolando a América Central há quatro dias, desde a passagem da tempestade tropical Stan”; “O número de mortos das inundações causadas por um tufão no nordeste do Vietnã na terça-feira subiu para mais de 50, disseram autoridades locais nesta quinta-feira”; “Um tufão que atingiu nesta terça-feira a Ilha de Kyushu, no sul do Japão, deixou ao menos 13 pessoas mortas ou desaparecidas, de acordo com as autoridades”; “As autoridades que cuidam da fauna no Sri Lanka anunciaram que, apesar da perda de milhares de vidas humanas no maremoto que atingiu o sul da Ásia, não há registro de mortes entre animais”;  Há muita gente na lista de desaparecidas, mas nós tememos que 80% delas estejam mortas", disse Shinawatra primeiro ministro da Tailândia.”; “Cinco dias depois de o furacão Katrina ter atingido a região do Golfo do México, nos Estados Unidos, socorro começou a chegar para aliviar a situação de dezenas de milhares de pessoas em Nova Orleans”; “Mais de 60 mil pessoas ainda podem estar isoladas na cidade, segundo a Guarda Costeira americana. Os saques devastaram Nova Orleans, pessoas que ficaram sem casa devido à inundação, estão cada vez mais desesperadas.Há muitos tiroteios, seqüestros e relatos de estupros.A governadora da Louisiana, Kathleen Blanco, disse a uma rede de televisão americana que "não tinha idéia" de quantas pessoas morreram devido à resposta inadequada ao desastre”.

Atravessamos o século XX, o mais violento século registrado pela humanidade, com duas guerras mundiais, mas jamais os conflitos armados, a violência e a criminalidade foram disseminados como nestes últimos 10 anos em que não terminam as mentiras sobre uma nova ordem internacional de paz e estabilidade anunciada por Buch no inicio dos anos 90 do século XX. George Herbert Walker Bush, nasceu em 12 de junho de 1924, foi o 41º Presidente dos Estados Unidos da América (1989-1992). Anteriormente, já tinha servido como embaixador das Nações Unidas (1971-1973) e foi diretor da CIA (1971-1973) e o 43º Vice-Presidente dos Estados Unidos da América na gestão do Presidente Ronald Reagan (1981-1989). Como podemos constatar pelos fatos a “mão invisível do mercado” pode ser reconhecida pelo seu nome, endereço e passado.

A “mão invisível” do mercado está intervindo com a conciliação de governos e governantes, dando liberdade absoluta aos mercadores cujo propósito básico é lucro e jamais a preservação da vida humana e do planeta.

Vivemos sob a ameaça das mudanças climáticas influenciadas pela ação humana conforme comprovam estudos e debates internacionais do IPCC (Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas). Para dar uma idéia do problema, transcrevo uma declaração realizada em dezembro de 1997 pelo cientista Brent Blackwerder, presidente da organização Amigos da Terra: "O aquecimento global está afetando tudo o que vive e respira no planeta. Grandes tempestades, furacões, ciclones, chuvas em grande quantidade, enchentes... Algumas nações desaparecerão totalmente. Isto é o que nos acontecerá, e será pior do que imaginamos, se não começarmos a nos tornar inteligentes."

Em 1992, no Rio de Janeiro, durante a Conferência Eco 92, foi realizada a “Cúpula da Terra”, quando 175 países assinaram a Convenção sobre Mudanças Climáticas, com o objetivo comum de reduzir a níveis seguros as concentrações de gases de efeito estufa (GEE) na atmosfera. O Protocolo de Kioto abrange seis gases de efeito estufa produzidos por atividades humanas: dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (N2O), hidrofluorcarbonos (HFCs), perfluorcarbonos (PFCs) e hexafluoreto de enxofre (SF6). O Protocolo de Kioto, adotado em 1997 como um componente da Convenção Marco sobre Mudanças Climáticas, continha, pela primeira vez, um acordo vinculante que obrigava os países industrializados a reduzir suas emissões de GEE em 5,2% entre 2008 e 2012, em relação aos níveis verificados em 1990. Atualmente seria necessária uma redução de 60% da expedição de tais gases para conter os riscos de mudanças climáticas, no entanto, as medidas adotadas não conseguem deter 5% de tal expedição de gás na atmosfera. As negociações em torno do Protocolo se estenderam até 2004, quando a Rússia ratificou o documento. Para entrar em vigor - passando a ser um Tratado - era necessária a aprovação de um número de países que representasse pelo menos 55% das emissões mundiais de carbono. O Tratato de Kioto entrou em vigor no dia 16 de fevereiro de 2005. Com o Tratado de Kioto, cria-se um mercado mundial de crédito de carbono. Os países que não conseguirem reduzir suas emissões de GEE poderão comprar créditos dos países que contribuem para retirar esses gases da atmosfera em quantidade maior do que emitem. Os Estados Unidos da América até hoje não assinaram o tratado de Kioto que visa baixar a taxa de produtos poluentes jogados na atmosfera.

Para adaptar a população mundial a está “nova ordem mundial” é necessário educar gerações e gerações. A ordem não se mantém por si só. É necessário um Plano Mundial de Educação e, conseqüentemente, um Plano Mundial de Formação de Professores para que cumpram tal tarefa social – educar as gerações para se submeterem à ordem do capital.

Na realidade, a nova ordem internacional é resultado de imposições e mediações  governamentais, imposições e mediações com os imperialistas, imposições e mediações com o capital e sua forma de se organizar internacionalmente. Ajustes estruturais, reformas e políticas assistencialistas, focais e compensatórias visam minimizar a pobreza e garantir a segurança para o capital e são implementadas por mediações, como por exemplo a mediação dos governos de conciliação de classe (Capital-Trabalho-Estado) como é o caso atual do Brasil. Trata-se de instaurar uma “ditadura global” mundial denominam de “Globalização” o que significa, no plano político, o avanço do “Neoliberalismo”.

A ordem é desregular, privatizar e abrir os mercados, eliminar os subsídios, reduzir o gasto social, deixar fazer; são as ordens ditadas aos demais paises e governos por meio de instituições internacionais como o FMI o Banco Mundial entre outras. Nunca, em tão curto espaço de tempo, foram adotadas tantas decisões que afetam profundamente tanta gente que não tem com quem contar.

Se vigorarem as diretrizes do FMI e do Banco Mundial, subsídios serão eliminados; programas sociais desaparecerão; escolas e hospitais serão fechados; medidas econômicas e financeiras de austeridade implantadas; fábricas e serviços privatizados; estradas, cárceres e cemitérios vendidos; empresas arruinadas e dissolvidas; a moeda nacional renunciada; recursos naturais entregues; e os países submetidos a mercados alheios. O neoliberalismo é a implantação definitiva da ditadura do capital. Ilude as pessoas, já não há cidadãos, mas sim consumidores. Os pobres, os excluídos, são os novos bárbaros, estrangeiros carentes de direitos. O neoliberalismo fomenta a expansão do uso de novas tecnologias com fins lucrativos inclusive no sistema educacional, fomenta, também, outras formas de extinção que afetam tanto os trabalhadores dos países periféricos quanto os dos centros dominantes. São os nômades do século XXI, ou cibernômades: trabalhadores temporários ou com contratos especiais que se somam à corrente migratória, ou que já nos seus países vendiam sua força de trabalho a multinacionais instaladas no exterior. A outra face da mesma moeda  são os trabalhadores e empregados dos grandes centros industriais que tiveram seu tempo médio de permanência no emprego baixado de mais de 23 anos há meio século, para menos de 4 anos na última década.

Estamos diante do desenlace de uma antiga questão. Com a derrota do socialismo real, o Império acredita ser também possível uma nova “governança mundial”, que se confunde ao ideal democrático. As teorizações pós-modernas, o triunfo dos ideólogos, toda a propaganda sobre o fracasso do socialismo e o fim da história, refletem a necessidade – vital para o grande capital – de convencer a multidão de que a milenária aspiração da humanidade de vida digna para todos está esgotada. O caminho é humanizar o capitalismo, garantir os mínimos e com segurança – para o capital. Como o capitalismo venceu seu terrível inimigo, não há mais nada a ser feito.

Nos perguntamos, no entanto, como o capitalismo pode atribuir perenidade a si mesmo se esmaga nações inteiras e atenta contra a vida e marginaliza quem lhe garante a existência – o trabalhador e seu trabalho?

Não pode perdurar uma sociedade na qual o ser humano está condenado à morte.

Ao ultrapassar os limites de sua insaciável necessidade de lucro e de cobrir todo o planeta terra, o capitalismo coloca um dilema crítico a humanidade e em especial aos professores: ou sua voracidade ilimitada arrasa a natureza e a civilização ou a humanidade reage para que se possa chegar a uma nova sociedade, justa, verdadeiramente humana. A resistência mundial a ditadura do capital está acontecendo. Ela vem do mundo do trabalho, dos movimentos sociais de resistência, de vários segmentos sociais, da natureza que reage a sua destruição. Mas esta resistência não brota espontaneamente, ela precisa ser construída historicamente. E neste sentido temos a enorme contribuição de Marx e Engels que continua sendo negada na formação de professores.

No “Prefácio e introdução à crítica da economia política” Marx (1983) nos apresenta um método de investigação e exposição que demarca as possibilidades de conhecimento do real. Este método é negado na formação dos professores.

Karl Marx filósofo alemão, nascido na Prússia (1818-1883) sempre presente na cena política de sua época, participando da organização e reivindicações da classe trabalhadora e colaborando nos principais acontecimentos do período em que viveu, desenvolveu estudos  críticos sobre a Filosofia do Direito de Hegel e durante sua trajetória foi influenciado por Feuerbach, economistas clássicos ingleses, socialistas utópicos e Engels em particular. Marx partindo de que a anatomia da sociedade civil deveria ser procurada na economia política chegou em suas pesquisas a seguinte conclusão: Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência. Marx parte das teorias existentes no campo da economia política, fazendo a crítica e ao mesmo tempo construindo e expondo seu próprio método. Para Marx, tratar da produção geral é tratar da produção num estágio determinado do desenvolvimento social, o que não implica necessariamente, seguir o processo histórico do desenvolvimento em suas diversas fases, nem tratar de apenas uma fase determinada. Todas as épocas da produção possuem características e determinações comuns, sem as quais não há qualquer espécie de produção; mas concomitantemente, apresentam elementos essenciais que as diferenciem e que constituem a sua evolução. É preciso que essas características e determinações comuns, que valem para produção geral, e que já apresentam uma unidade pelo fato do sujeito, humanidade, objeto, natureza serem idênticos, não façam esquecer a diferença essencial. Esse esquecimento é responsável por toda sapiência dos economistas modernos que pretendem provar a eternidade e a harmonia das relações sociais existentes. Para Marx o concreto é concreto, por ser a síntese de múltiplas determinações logo, unidade na diversidade. O concreto é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação (concreto - abstrato - concreto). Assim, as categorias simples, apesar de terem existido antes das mais complexas, podem continuar presentes nas sociedades mais avançadas do mesmo modo que as categorias complexas podem já estar presentes em sociedades mais atrasadas. As categorias complexas sempre contêm as mais simples e todas são produtos das condições históricas e só se conservam válidas nestas condições e no quadro destas. Portanto, é impossível e errado classificar as categorias econômicas pela ordem cronológica em que foram historicamente determinantes. A sua ordem é pelo contrário determinada pelas relações que existem entre elas na sociedade burguesa moderna e é precisamente contrária ao que parece ser a sua ordem natural ou ao que corresponde à sua ordem de sucessão no decurso da evolução histórica.

Com esta resistência e esta busca incessante do conhecimento do real devem estar sintonizados os professores. Voltamos a nos perguntar, nesta crise estrutural e de ampliação da tendência à destruição das forças produtivas, para que professor e como são formados os professores? Cabe nos recolocar a pergunta que Marx e Engels (1993)  colocaram na Ideologia Alemã, nas Teses contra Feuerbach – quem educa o educador?

PROFESSOR PARA QUE?

O capitalismo não cairá por si só. É preciso esforço, educação, práxis social revolucionária, consciente dos paradoxos, dilemas e contradições, para antecipar o surgimento de uma ordem verdadeiramente humana.

Portanto, mais do que nunca, são necessários os professores para:

  1. educar para a vida, que necessita ser preservada, digna, para todos, o que não é possível no modo capitalista;
  2. criar – educando e educador - a união internacional dos trabalhadores que inclua todos os que buscam um mundo solidário e livre, em harmonia com a natureza, que respeite plenamente a dignidade de cada mulher e de cada homem.
  3. desenvolver novas formas e novos métodos de luta, novas organizações, que incluam as possibilidades de comunicação e intercâmbio instantâneos oferecidos pela atual tecnologia;
  4. desenvolver batalhas contra Acordos Multilaterais de Investimentos que sufocam as nações, retirando sua soberania, constituindo-se isto em uma importante experiência que pode levar a outras ações indispensáveis.
  5. educar para as lutas das nações oprimidas e as dos assalariados dos países dominantes e dominados para convergirem em uma mesma luta, em uma mesma direção preservar a vida, amar, criar, ir além do capital.
  6. educar para conceber uma frente abrangente de todo o conjunto da humanidade contra o modo do capital organizar a vida, contra o seu individualismo, competitivismo, egoísmo. Ensinar que para pensar a sociedade tendo como parâmetro o ser humano é necessário à superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos.
  7. desenvolver métodos para erradicar todo tipo de sectarismo, qualquer atitude estreita e mesquinha, qualquer visão egoísta, individualista, provinciana e excludente avançando no legado que nos deixou o Cubano José Martí [7]para quem a Pátria é a Humanidade.
  8. colocar fim à separação entre Homo faber e Homo sapiens; resgatando o sentido estruturante da educação e de sua relação com o trabalho, as suas possibilidades criativas e emancipatórias.
  9. transformar idéias e princípios em práticas concretas com ações que vão muito além dos espaços das salas de aula, dos gabinetes e dos fóruns acadêmicos. Sair às ruas, para os espaços públicos,   se abrir para o mundo e para os movimentos sociais de caráter confrontacional que lutam contra a propriedade privada dos meios de produção e reprodução da vida.
  10. defender a existência de práticas educacionais que permitam aos educadores e educandos trabalharem as mudanças necessárias para a construção de uma sociedade na qual o capital não explore mais o tempo de lazer, pois as classes dominantes impõem uma educação para o trabalho alienante, com o objetivo de manter o homem dominado. 
  11. contribuir na transformação do trabalhador em um agente político, que pensa, que age, e que usa a palavra como arma para a transformação radical do atual modelo econômico e político hegemônico.
  12. construir com os educandos organizações auto-determinadas e auto-gestadas que contribuam para elevação da formação política sua e dos educandos para que não venhamos a nos iludir e enganar com as palavras e promessas de  liberdade, democracia e igualdade no marco do capitalismo. Estas bandeiras históricas devem ser reerguidas na perspectiva do projeto histórico para além do capital;
  13. elevar a consciência de classe sua e dos educandos através de uma práxis social que supere o utilitarismo e pragmatismo e se coloque no plano da práxis social revolucionária;

Concordo que a civilização desaparecerá se não conseguirmos derrotar o Império e o modo do capital organizar a vida, se não formos capazes de abrir espaço para o humanismo, se não formos capazes de construir o socialismo. Um socialismo diferente como gostaria José Carlos Mariátegui (1895 – 1930)[8] um dos maiores expoentes do socialismo latinoamericano -  uma “heróica criação” de cada povo. Mas para tanto é necessário fazer política e disto estão esvasiados os cursos de formação de professores. Fazer política, segundo Mariátegui “é passar do sonhos às coisas, do abstrato ao concreto. A política é o trabalho efetivo do pensamento social: a política é a vida. Admitir uma quebra de continuidade entre a teoria e a prática, abandonar os realizadores a seus próprios esforços, ainda que concedendo-lhes uma cordial neutralidade, é renunciar à causa humana. A política é a própria trama da história.

Nossa época é a época de crise estrutural global do capital e, também, a época histórica de transição da ordem social existente para uma qualitativamente diferente. Tais características definidoras do espaço histórico e social em que vivemos, indicam o espaço e tempo no qual os desafios e tarefas estão colocadas aos professores.

Para quebrar a lógica do capital e ao mesmo tempo também elaborar planos estratégicos para a educação para além do capital, devemos conhecer, explicar, compreender o tempo em que vivemos. Devemos nos posicionar em relação a luta de classes  e perspectivar um projeto histórico para além do capital. Mas, lamentavelmente os professores não estão sendo formados para tomar posição revolucionária em defesa deste projeto histórico par além do capital.    

Os estudos de Marilda Gonçalves Dias (2004) sobre as teorias que embasam as propostas de formação de professores são esclarecedores a respeito da valorização ou esvaziamento do trabalho do professor. Ao comparar criticamente a teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana Marilda demonstra que a formação deve ser estudada na sua inter-relação com o processo histórico. E neste momento histórico em que prevalece uma ordem mundial de adaptação ao padrão de exploração pré-histórico, as teorias educacionais e pedagógicas sustentam tais adaptações. E estas teorias são empregadas e estudadas na formação dos professores. Mas, pela falta de uma atitude critica estas teorias adaptativas são assimiladas, aceitas e embasam o trabalho pedagógico sem perspectiva critica.

         Luiz Carlos de Freitas (2005) também parte de uma crítica as recorrentes de pensamento idealista relacionadas ao fim das certezas, que aparece tanto no plano científico, quanto no político quanto no pedagógico. No âmbito da ciência, o alegado fim das certezas propõe o término de algo que nunca existiu – a própria certeza, já que a verdade reconhecida como provisória é a própria razão de existência da ciência. No plano político, a proposição da incerteza consiste em “apagar a esperança em valores universais como o da libertação e da emancipação humana”. (p.02). Para o autor, esses dois movimentos fazem parte de “uma tentativa de se criar um eixo entre a incerteza política e a incerteza científica” (...) conduzindo-nos ao “fim da esperança” e ao “relativismo”. Esvazia-se o sujeito histórico e ativo e desenvolve-se a idéia de realidade como probabilidade. É como se Deus jogasse dados e a depender dos números, as coisas acontecessem. Em desacordo com esta posição, “há um eixo progressista que se organiza em torno às certezas provisórias e à reconstrução da esperança, alicerçada em metanarrativas e valores universais”. (p.03). Luiz Carlos confronta as duas posições, buscando “encontrar caminhos que não sejam o da perda da visibilidade histórica proposta pelos pós-modernos, nem o retorno a uma epistemologia calcada em uma subjetividade que anula a realidade objetiva e sua tensão dialética com a mediação, exercida pelo sujeito no processo de construção do conhecimento científico”. (p.13). Freitas – que faz questão de ressaltar que é apenas “um educador preocupado com o tempo presente e que tem a necessidade de situar-se no cenário global, poderia ser apenas mais uma referência a contrapor-se ao ideário pós-moderno, mais ele avança ao enxergar percepções importantes vinda dos pós-modernistas sobre a realidade contemporânea mas que, ao propor um irracionalismo dogmático – algo que inclusive eles criticam nos modernos – acaba favorecendo o que Freitas chama de modernidade tecnológica, que se configura como a expressão máxima do capitalismo senil. Pós-modernidade de libertação nos chama a atenção de que “a liberdade individual só é possível como produto do esforço coletivo (...). O pós-modernismo (...) ao não querer indicar caminhos consensuados coletiva e provisoriamente, cria um vazio desmobilizador das esperanças e permite que o sistema hegemônico dê a direção para as transformações sociais, segundo seus interesses. Os pós-modernos cumpriram um papel importante. Estamos mais prescientes. Vamos agora à construção [do socialismo "que corresponda às características definidoras mínimas de um sistema histórico que maximize a igualdade e a fraternidade, que aumente o controle da humanidade sobre sua própria vida (democracia) e que liberte sua imaginação" p. 117](...) [pois] é o capitalismo como sistema histórico que se encontra em dificuldades” (p. 115-116).

Esta construção histórica do homem pelo trabalho determina as posição que ele pode assumir e suas atitudes valorativas frente aos fenômenos. O pensamento crítico constitui uma prova das ações, resoluções, criações e idéias à luz de determinadas teorias, leis, regras, princípios ou normas e, também, da sua correspondência com a realidade. Shardakov (1968), assinala cinco condições para que se desenvolva essa mentalidade crítica:

  • Possuir os conhecimentos necessários na esfera em que a atividade mental crítica deverá ser desenvolvida. Não pode se analisar criticamente aquilo sobre o qual não se possuem dados suficientes;
  • Estar acostumado à comprovar qualquer resolução, ação ou juízo emitido antes de considera-los acertados;
  • Relacionar com a realidade as regras, leis, normas ou teorias correspondentes, o processo e o resultado da solução, a ação ou juízo emitido;
  • Possuir o suficiente nível de desenvolvimento no que diz respeito à construção dos raciocínios lógicos;
  • Ter suficientemente desenvolvida a personalidade: as opiniões, as convicções, os ideais e a independência na forma de atuar.

         O que constatamos pelos dados do próprio governo é que a escola continua mantendo a divisão social do trabalho e em seu interior - não de forma mecânica, mas por mediações -, expressa a organização do trabalho alienado em geral, expresso na organização do trabalho pedagógico alienado – social, intelectual e economicamente. Separa-se assim a educação da vida e compromete-se a formação humana.

Para enfrentar esta tendência é necessário avançar na perspectiva critica o que impõe a tarefa que  implica em:

  1. Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformações:
  2. Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torna-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolar,
  3. Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.

Portanto, a tarefa dos professores é simultaneamente a tarefa de uma transformação social ampla, desalienadora, emancipadora, construída no dia-a-dia do trabalho pedagógico. Ele pode e deve ser articulado adequadamente e redefinido constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as condições em mudança e as necessidades da transformação social emancipadora progressiva.  Isto exige que as tarefas imediatas e os seus enquadramentos estratégicos globais, ou suas relações e nexos com o mais geral, não podem ser separados, e opostos, uns aos outros (MESZÁROS, 2005). O êxito estratégico de superação do capitalismo e a construção do socialismo são impensáveis sem a realização das tarefas imediatas.

Sobre as tarefas imediatas encontramos as contribuições de Pistrak (2000). Sua obra sistematiza a experiência pedagógica do autor na condução da escola Lepechinsky. Esta experiência ocorreu no momento pós-revolução na Rússia, em que os esforços se concentravam no objetivo de consolidar uma revolução, tomando duas tarefas básicas: 1-reconstrução das organizações sociais e do Estado 2-e a luta permanente contra a reação capitalista mundial e as forças reacionárias internas. É neste contexto que se pode compreender e discutir sobre “uma escola do trabalho” e por que se definiu seus dois grandes fundamentos – as relações da escola com a realidade atual e a auto-organização dos educandos-. Sua atualidade esta no dialogo que se pode travar em torno de questões que moveram sua prática e seu pensamento pedagógico. Toma como problemática significativa a questão  “Como vincular o plano de vida com um processo de transformação social, onde o estudo, o trabalho, as atividades culturais e políticas façam parte de um programa de formação do povo para que se assuma como sujeito da construção da nova sociedade?”. É reconhecida a contribuição da obra pelo fato da mesma compreender que para transformar a escola, e colocá-la a serviço da transformação social, não basta alterar os conteúdos nela ensinados. É preciso mudar o jeito da escola, suas práticas e sua estrutura de organização e funcionamento, torná-la coerente com novos objetivos de formação de cidadãos, capazes de participar ativamente do processo de construção da nova sociedade. Os três aspectos centrais da obra são a relação entre escola e trabalho; a proposta de auto - organização dos estudantes; a organização do ensino através do sistema de complexos temáticos.

A obra de Pistrak foi um registro de um processo de construção pedagógica ou de construção de uma “pedagogia social”. Destaca-se como alguns legados de sua obra:

  • Pensar e fazer uma escola que seja educadora do povo.
  • Educação é mais do que ensino.
  • A vida escolar dever estar centrada na atividade produtiva.
  • A escola precisa vincular-se ao movimento social e ao mundo do trabalho.
  • A auto – organização dos educandos como base do processo pedagógico da escola.
  • Pensar um jeito de desenvolver o ensino que seja coerente com o método dialético de interpretação da realidade.
  • Sem teoria pedagógica revolucionária não há prática pedagógica revolucionária.

Sobre as tarefas de enfrentar a atual política educacional Demerval Saviani ressalta que sem investimentos adequados qualquer tentativa de qualificar a educação é demagógica. Destaca que não se trata de colocar a educação em competição com outras áreas necessitadas,  como saúde, segurança, estradas, desemprego, infra-estrutura de transporte, de energia, abastecimento, ambiente etc. Ao contrário, como eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a  educação será a via escolhida para atacar de frente todos esses problemas. Se ampliarmos o número de escolas, defende Saviani, tornando-as capazes de absorver toda a população em idade escolar, se povoarmos essas escolas com todos os profissionais de que necessitam, em especial com professores em tempo integral e bem remunerados, estaremos atacando o problema do desemprego diretamente, pois serão criados milhões de empregos.

Saviani defende a docência como uma profissão atraente. Diz ele que com este plano estaremos atacando o problema da segurança, pois estaremos retirando das ruas e do assédio do tráfico de drogas um grande contingente de crianças e jovens.
Mas, principalmente, atacaremos todos os demais problemas, pois estaremos promovendo o desenvolvimento econômico, uma vez que esses milhões de pessoas com bons salários irão consumir e, com isso, ativar o comércio, que, por sua vez, ativará o setor produtivo (indústria e agricultura), que irá produzir mais e contratar mais pessoas.
De quebra, a implementação desse projeto provocará o crescimento da arrecadação de impostos, maximizando a ação do Estado na infra-estrutura e nos programas sociais.

Enfim, ressalta Saviani, com esse projeto será resolvido o problema da qualidade da educação: transformada a docência numa profissão atraente em razão da sensível melhoria salarial e das boas condições de trabalho, para ela serão atraídos muitos jovens
dispostos a investir recursos, tempo e energia numa alta qualificação obtida em graduações de longa duração e em cursos de pós-graduação. Com um quadro de professores altamente qualificado e fortemente motivado trabalhando em tempo integral numa única escola, estaremos formando os cidadãos conscientes, críticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes para ocupar os postos do mercado de trabalho de um país que viria a recuperar, a pleno vapor, sua capacidade produtiva.

Assim também ressalta István Mészáros, que nasceu em Budapeste em 1930 e represente um dos mais renomados pensadores marxistas da atualidade, em sua obra “Educação para Além do Capital”. Devemos atuar na sociedade tendo como parâmetro o ser humano, o que exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição os seus fundamentos. Para Mészaros em seu livro “Educação: Para além do Capital”, lançado pela BoiTempo (2005): 

“O próprio enquadramento estratégico é a síntese global de inúmeras, sempre renovadas e expandidas, tarefas imediatas e desafios. Mas a solução dos últimos é possível apenas se a abordagem ao imediato for informada pela sintetização do enquadramento estratégico. Os passos mediadores em direção ao futuro – no sentido da única forma viável de auto-mediação – apenas podem iniciar-se do imediato, mas iluminados pelo espaço que pode legitimamente ocupar na estratégia global orientada pelo futuro contemplado”.  

Para tanto, mais do que nunca, são necessários professores que assumam tal tarefa estratégica, educar para superar o projeto histórico capitalista e construir o projeto socialista. Professores cuja formação esteja alicerçada nos quatro pilares básicos de um projeto de escolarização de um povo que busca a revolução a saber: consistente base teórica, consciência de classe, formação política e organização revolucionária. Estes pilares são o contra ponto dos pilares importados da Europa baseados no construtivismo para assegurar a governança mundial cuja política é a adaptação ao modo do capital organizar a existência. Contra isto lutam os professores revolucionários no dia-a-dia da sala de aula.  

VIVA OS PROFESSORES !



 

BIBLIOGRAFIA NECESSÁRIA PARA UM PROFESSOR REVOLUCIONÁRIO[9].

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DUARTE, N. . Vigotski e o Aprender a Aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. 296 p

DUARTE, N. (Org.). Crítica ao Fetichismo da Individualidade. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. v. 1. 242 p.

DUARTE, N. . Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões? - Quatro Ensaios Crítico-Dialéticos em Filosofia da Educação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. 110 p. 

DUARTE, N. . Educação Escolar; Teoria do Cotidiano e A Escola de Vigotski. 3. ed. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2001.

FACCI; Marilda. Formação de professores: Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor: Um estudo critico-comparativo da teoria do rpofessor refelxivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP. Autores Associados, 2004.

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[1] Vou privilegiar o termo professor, sem esvaziá-lo de seu conteúdo histórico que nos remete a profissão do educador, aquele que se dedica profissionalmente ao trabalho de educar, ou seja de dar rumo a formação humana.

[2] Salário mínimo necessário: Salário mínimo de acordo com o preceito constitucional "salário mínimo fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família, como moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, reajustado periodicamente, de modo a preservar o poder aquisitivo, vedada sua vinculação para qualquer fim" (Constituição da República Federativa do Brasil, capítulo II, Dos Direitos Sociais, artigo 7º, inciso IV).

[3] HINGEL, Murilo; RUIZ; Antonio e RAMOS, MOZART. Escassez de professores no ensino médio: Propostas estruturais e emergências. Ministério da Educação. Conselho Nacional de educação, Câmara de Educação Básica. Brasília, Maio, 2007.

[4] LEI Nº 9.424, DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.

[5] O Que é FUNDEF. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. Ver mais in: http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/funf.shtm.

[6] Em 2007 começou- Lei de Diretrizes e bases da educção nacional  a vigorar o FUNDEB, com duração prevista de 14 anos. A Emenda Constitucional n.º 53/06, que criou o FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - aprovada em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação.

[7] Grande mártir da independência de Cuba em relação à Espanha, o poeta, escritor, orador e jornalista José Martí (1853-1895) defendia que a luta deveria ser uma verdadeira transformação cubana em todos os aspectos: econômico, político e social. Os ideais de Martí, junto com o marxismo-leninismo, guiam a política de Cuba até hoje. Ver mais In: http://www.guantanamera.org.br/marti.htm  e ainda In: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/2007/02/07/000.htm  e ainda In http://www.marxists.org/portugues/dicionario/verbetes/m/marti_jose.htm

[9] As referencias bibliográficas aqui apresentadas subsidiam de uma ou de outra maneira este texto. Elas representam o muito que já se escreveu sobre educação a partir da referencia marxista. No entanto, esta referencia teórica não é hegemônica na formação de professores. Lamentavelmente estas referencias não são comuns nas bibliotecas das faculdades de educação do Brasil. Por isto as trago aqui e por isto já valeria a pena ter participado deste evento. Alimentar os estudantes com informações sobre referencias bibliográficas que devem estar nas bibliotecas das faculdades de educação do Brasil.

 

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EDUCADOR PARA QUE? PROFESSORES PARA QUE?
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