Ir para Rede UFBAA freqüente dissociação entre as práticas pedagógicas cotidianas e aquelas desenvolvidas no interior dos chamados laboratórios de informática é uma questão contundente, que entre os professores se expressa na forma de uma radicalização do tabu em torno das ferramentas computacionais e de seu possível valor como estratégia na reformulação do campo educacional.
Proponho uma breve recapitulação da gênese do agenciamento da informática com o campo educacional, discutindo o papel do modelo computacional na constituição da concepção de cognição pregnante nas décadas de 50/60 com o advento da teoria da informação, bem como as transformações da produção do conhecimento, na cultura informática contemporânea. Isso para ilustrar nossa crença de que a cisão entre duas ordens de práticas - a dos laboratórios e da sala de aula - decorre do fato que a instituição-escola ainda não absorveu as expressivas transformações que estão se dando na circulação social do conhecimento, graças as tecnologias informacionais e, ao fazê-lo, corre o risco de ver-se tragada pelas potentes estratégias políticas em que o processo de informatização da sociedade, como um todo, está inscrito.
Alguns fatores são influentes na paulatina apropriação da informática como ferramenta de trabalho educacional. O ponto de partida para a disseminação social dos computadores foi a significativa redução do seu custo, com a miniaturização de componentes que originou os microcomputadores. É lícito afirmar que tais desdobramentos tecnológicos significaram, historicamente, uma “redescoberta do computador” (Levy, 1993), que deixou de ser apenas uma máquina de calcular tamanho gigante, para se transformar num equipamento doméstico, multifacetado e útil na realização de atividades tão diversas quanto o “home bank” e o lazer e educação das crianças.
Segundo Levy (1993), o desenvolvimento da computação não foi linear, nem homogêneo, constituindo um feixe de possibilidades, um rizoma que, ao crescer tomou várias direções, de acordo com a criatividade dos informatas e com o impacto social e econômico de suas invenções. Desse modo, é difícil precisar as transformações na informática diretamente vinculadas à sua democratização. Entre elas, parece-nos relevantes à presente discussão, o desenvolvimento de interfaces (aspectos da máquina que participam diretamente da sua interação com o usuário) cada vez mais “amigável” e os avanços no processo de digitalização (transformação de uma unidade de informação - um som, um sinal, uma imagem, etc - em linguagem de máquina).
O princípio da digitalização está na base da própria concepção do computador, mas deve-se ressaltar que a implementação dos processos de digitalização - gerando alta resolução gráfica, para imagens muito detalhadas, além da síntese da voz humana e de outros sons - está estritamente relacionada ao índice de sedução que os novos computadores passaram a exercer sobre seus virtuais usuários.
Além dessas transformações estruturais da máquina computacional, são representativos na disseminação social da informática a verdadeira explosão no mercado de software, bem como a expansão vertiginosa das redes mundiais.
Esses fatores indicam uma expansão da computação a campos onde, até há poucos anos, ela constituía um tabu. Entre eles, interessa-nos particularmente o campo da educação.
A despeito de alguns grupos de assessoria em informática educacional com propostas consistentes, grande parte das escolas não introduz os computadores através de empresas minimamente implicadas em um projeto educacional. Trata-se de empresas que desenvolveram potentes estratégias de convencimento para levarem as escolas a montarem “laboratórios de informática”, com equipamentos e “pessoal especializado” fornecido pelas mesmas. Nesses laboratórios, as crianças têm “aulas através do computador”, orientadas por monitores da empresa e, teoricamente, sob a supervisão pedagógica do professor. A contribuição deste último no processo é restrita, já que é o monitor quem programa as atividades da criança, no computador, limitando-se à exploração dos programas infantis de computador mais usuais e, freqüentemente, desenvolvidos em língua estrangeira, pela naturalização do valor educativo desses softwares.
É contraditório o fato de que os monitores, na prática, encarnem o projeto de informática
[defeito no disco. aguardando envio da cópia pelo autor]
do lugar de ferramenta de reprodução social/espistemológica (Apple, 1985). Esse quadro tem limitado o leque de exploração construtiva da informática como tecnologia intelectual, reduzindo-a a índice de modernização (ideologia de preparação/adequação do aluno às demandas do “mundo futuro”) e fator de marketing institucional (rede de dividendos em matrículas a associação, mesmo que ingênua, entre escola e novas tecnologias).
A primeira contribuição que o computador teve na problematização da atividade cognitiva humana foi na década de cinqüenta, quando a teoria da informação inspirou uma certa corrente da psicologia cognitiva como modelo para a compreensão da mente. De forma semelhante aos programas de computador, o funcionamento da mente era concebido como a interpretação de informações externas, na seqüência input-processamento-output, podendo ser formulado logicamente e simulado artificialmente (Fodor, 1981), a partir de uma aproximação operacional entre processamento simbólico e programa de computador (Passos, 1994), supostos que estão na base da inteligência artificial.
Tal modelo já não se adequa mais num contexto onde tanto as concepções acerca do cognitivo quanto a lógica subjacente à programação dos computadores se modificaram profundamente, recolocando os termos da relação computador - atividade mental.
No que se refere à atividade cognitiva, a tendência contemporânea é criticar a suposta identidade entre objeto real e objeto de conhecimento, em nome da concepção de um sujeito cognoscente ativo e constituído na interação com objetos historicamente construídos e em transformação [Piaget (1980), Vygotsky (1985, 1986)]. Do mesmo modo, tende-se a inibir a ênfase na racionalidade, para resgatar a implicação da cognição com a ação (Maturano e Varela. 1980). Em conseqüência, a categoria de verdade cede lugar para o histórico e contextual. A separação entre sujeito e objeto de conhecimento tende a desaparecer, já que o sujeito e objeto são concebidos como as duas faces de uma mesma moeda, imbricação a que Levy (1993) se refere como a “ecologia cognitiva”.
A ecologia cognitiva refere-se ao contexto concreto em que se inscreve toda e qualquer produção do conhecimento, integrado pelos sujeitos em sua ação de produção de conhecimentos, pelos elementos sócio-técnicos que lhes fornecem as ferramentas e pelas teorias, valores e verdades que aí se produzem.
É inútil negar a importância que os computadores estão ganhando na ecologia cognitiva contemporânea. Possivelmente ele virá a afetar ainda mais sensivelmente as relações de produção de conhecimento, à medida que se generalize seu uso no contexto escolar, já que os supostos que fundamentam a gestão do conhecimento via informática são radicalmente diferentes daqueles que fundamentam, há séculos, a prática pedagógica na escola, sustentada na assimetria cognitiva professor - aluno (com ênfase no saber do professor), na comunicação oral e na hierarquização dos conteúdos. Para dar a dimensão das diferenças envolvidas, apresentamos, brevemente três elementos característicos da cultura informática contemporânea: as noções de multimídia, hipertexto e conhecimento por simulação.
Multimídia é a interação de diferentes meios (texto, imagens, gráficos, sons, animações, etc), para incrementar o apelo sensorial na apresentação da informação, respeitando o estilo cognitivo do usuário e com base na concepção de inteligência múltipla. A multimídia, que vem sendo especialmente explorada nos softwares educacionais mais recentes, vai de encontro a características seculares da educação em nossa escola, onde a “transmissão de conhecimentos” está fundada no modelo “ver-ouvir-assimilar”. A multimídia exerce seu fascínio exatamente por quebrar a insipidez na relação da criança com o conhecimento, sugerir a exploração sensório-motora e intuitiva das informações e suas associações, rompendo com as barreiras semi-rígidas entre as disciplinas e fornecendo novas alternativas de sistematização da aprendizagem.
O conceito de hipertexto define um modo de disposição de informações, característico da mídia informacional, onde o que importa não são os conteúdos, mas a conectividade entre eles. O hipertexto é uma estrutura reticular, rizomática, onde cada um dos termos mantém uma relação associativa com os demais, formando os nós da rede. A organização de conteúdos curriculares na forma de hipertextos, diluiria, significativamente, a fronteira entre disciplinas. O objeto de conhecimento nunca estaria dado, mas constituindo-se pelas infinitas costuras possíveis. Isso geraria mudanças radicais nas relações pedagógicas na escola, já que não caberia aí a figura de um professor detentor de conhecimentos, mas um mediador dos alunos na relação com as várias óticas sobre um tema, apresentadas em diferentes bancos de dados.
O conhecimento por simulação é a construção de um modelo computacional, pelo qual pode-se reproduzir um processo, um ciclo, um movimento, enfim, qualquer evento cujo desenvolvimento seja parcialmente indeterminado. Na exploração do modelo, o usuário pode simular o comportamento do sistema em condições as mais diversas, a partir da manipulação de parâmetros e modificações de variáveis. Tal prática permite ao aluno explorar ativamente situações que, de outro modo, só seria possível assimilar teórica e abstratamente, interferindo na dinâmica do processo, criando soluções novas, etc, situação essa que redefine a posição daquele que aprende em relação ao ato de conhecimento.
O que apresentamos acima, ainda que resumidamente, dá a dimensão das transformações que a introdução de computadores na educação pode gerar na atividade cognitiva humana, além de uma significativa reformulação histórica na definição e nos modos de interação das funções que caracterizam o cognitivo. A memória humana tenderá a definir-se cada vez mais por seu caráter qualitativo, como memória de relação, pela interconexão temática - o que é cognitivamente muito mais complexo - delegando à memória da máquina a função de memória auxiliar, para o acúmulo quantitativo de dados isolados. O pensamento se identificará cada vez menos com uma atividade consciente, racional e voluntária, já que o sujeito pensante estará integrado, via redes digitais, a outros sujeitos, num conglomerado hipertextual, heterogêneo, múltiplo e rizomático.
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