EDUCAÇÃO MILAGROSA 2: cautela no ensinar

EDUCAÇÃO MILAGROSA 2: cautela no ensinar

CAUTELA NO ENSINAR ... Quem é professor, geralmente é incapaz de ainda fazer algo para o próprio bem, está sempre pensando no bem de seus alunos, e cada conhecimento só o alegra na medida em que pode ensiná-lo. Acaba por considerar-se uma via de passagem para o saber, um simples meio, de modo que perde a seriedade para consigo (NIETZSCHE, 2000,p. 137-38). É por isso que, em geral, o professor que assim age, trabalha sempre triste e irritado, porque pensa sempre no que pode ensinar para os outros... e se frustra quando o que ele ensinou o outro não aprendeu. Além disso, na sua ingenuidade, o professor pensa que dominando e transmitindo conhecimentos específicos, construídos ao longo da história, fará dele um veículo indispensável para se alcançar a sabedoria, e só este fato — do professor considerar-se e/ou sentir-se uma espécie de semideus —, já é bastante para fazê-lo perder-se de si mesmo. Ora, qualquer descrição ou explicação desses conhecimentos institucionalizados (produzidos pelo homem através da história) é, operacionalmente, secundária a práxis do viver, apesar de que tanto as explicações quanto as descrições também ocorrem na práxis do viver tanto do professor quanto do aluno, e é claro, que as explicações e as descrições são desnecessárias para a práxis do viver desses seres humanos, mesmo porque a práxis do viver é dinâmica, logo o conhecimento institucionalizado fica velho, enferrujado e não corresponde a realidade da práxis do viver. Todos nós, seres humanos — professor e aluno — operamos como observadores, isto é, fazemos distinções na linguagem. E se nos pedem para explicarmos o que fazemos, habitualmente dizemos que, em nosso discurso, denotamos ou conotamos, com nossos argumentos, entidades que existem independentemente de nós ou, se aceitamos que o que distinguimos depende do que fazemos, nós operamos sob a aceitação implícita de que, como observadores, somos dotados de racionalidade, e que isso não precisa ou não pode ser explicado. Descobrimos, desse modo, que nossa experiência é a de nos encontrarmos observando, falando ou agindo, e que qualquer explicação ou descrição do que fazemos é secundária à nossa experiência de nos encontrarmos fazendo o que fazemos. Com efeito, o que quer que nos aconteça, acontece-nos como uma experiência que vivemos como tendo surgido do nada (MATURANA, 1997, p. 245). Essa perspectiva da experiência enquanto fenômeno do aqui-agora-presente tendo como fundante o nada — abissal, perplexivo, aberto, dinâmico, latente — é radical! Já que a sensação não é confortante, pois é estar diante do vazio aberto a múltiplas possibilidades do acontecimento-presente. Assim, não se ensinará mais, mas aprender-se-á junto-com-outros: lendo, escrevendo, pintando, brincando, fazendo, refazendo ... observando ... Buscamos uma educação/uma escola lúdica, cheia de vida, de acontecimentos múltiplos, onde o ensinar seja o favorecer o aprender (agenciar, não comandar, não direcionar); onde o educador e o educando sejam humanos e que se envolvam nas “tarefas escolares” com toda sua emoção e sua inteligência humanas; e que cada um interaja com o outro de acordo com a configuração de ações que define a práxis escolar e que, todas as ações que não pertençam a esta configuração fiquem fora do universo escolar, de tal modo que todos se realizem como seres humanos inteiros — inteligentes, sensíveis e compreensíveis. Referências bibliográficas MATURANA, Humberto. A ontologia da realidade./ trad. e org. Cristina Magno, Miriam Graciano e Nelson Vaz. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado humano: um livro para espíritos livres. / trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.