(RE)ARTICULAÇÃO DE LINGUAGENS NA ESCOLA: ORALIDADE, ESCRITA E INFORMÁTICA

Maria Helena Silveira Bonilla

EPEN - XIV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste: Avaliação Institucional – Anais: CD-rom. 1999 

GT 16 - Educação e Comunicação

RESUMO:
Temos hoje, por um lado, as redes de comunicação interativa acompanhando e ampliando uma profunda mutação da informação e da relação com o saber, reestruturando as formas de pensamento e linguagem utilizadas até então, dando a elas novas e mais amplas dimensões e, por outro lado, a escola, não conseguindo abranger toda a complexidade do mundo contemporâneo, pois seus referenciais estão embasados nas formas de pensamento próprias da linguagem escrita.  À escola atual está posto, portanto, um novo desafio: pensar sobre a sua função e fazer uma nova educação, uma educação que re(articule) as diferentes linguagens utilizadas na contemporaneidade, transformando as novas concepções, as novas formas de pensamento, os novos estilos de saber que emergem de uma ecologia cognitiva em formação, numa prática cotidiana de escola.

1. Introdução
Em minha dissertação de mestrado, “A Internet vai à escola!” (Bonilla, 1997), constatei que a Internet chega à escola por uma decisão das direções e dos órgãos governamentais, estando os professores à margem do processo. Eles ainda não pararam para pensar e discutir como e com que finalidade utilizar essa tecnologia na dinâmica que vêm desenvolvendo há anos em sala de aula.

De um modo geral, após serem equipados laboratórios com computadores nas escolas, as direções selecionam algumas pessoas para trabalhar com os alunos - normalmente um técnico em informática ou algum professor da escola que se disponha a enfrentar o desafio -, sem lhes oportunizar um embasamento teórico, técnico e pedagógico adequado para que possam utilizar essas tecnologias no processo ensino-aprendizagem.

Entretanto, independentemente de os professores terem ou não um projeto pedagógico para uso da Internet na sala de aula, esta já é uma realidade em muitas escolas brasileiras e a tendência é que esse número cresça rapidamente com os programas governamentais e com as iniciativas das redes particulares.

Em virtude da falta de estudo a respeito da temática, a imagem que a maioria dos professores tem a respeito da Internet é que essa tecnologia é apenas mais um recurso ou mais uma ferramenta a serviço da educação, contribuindo apenas para facilitar o acesso às informações, sem provocar qualquer mudança no modelo educacional instituído. Entretanto, de acordo com Lévy (1998:17), as redes de comunicação interativa acompanham e ampliam uma profunda mutação da informação e da relação com o saber. As novas possibilidades de criação coletiva, de aprendizagem cooperativa e de colaboração em rede oferecida pelo ciberespaço põem em discussão o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho tanto nas empresas quanto nas escolas.

Não se trata portanto, de fazer a mesma educação que sempre se fez, agora com o acréscimo de uma nova tecnologia. Trata-se de fazer uma nova educação, levando em consideração as mudanças que as Novas Tecnologias provocam na cultura, na sociedade, no sujeito, na linguagem, nas formas de pensar e de construir conhecimento.

Também não se trata de uma simples substituição do antigo pelo novo. As redes de comunicação interativa rearticulam, reestruturam das demais formas de pensamento e linguagem utilizadas até então, dando a elas novas e mais amplas dimensões, mas as antigas formas de pensamento e linguagem não desaparecem; todas elas estão presentes, com intensidade variável, a cada instante e a cada lugar. Cabe à escola perceber e entender essa reestruturação e articular todos esses estilos.

2. As linguagens
De acordo com Pierre Lévy (1993:75) as tecnologias intelectuais têm papel fundamental no estabelecimento dos referenciais intelectuais e espaço-temporais das sociedades humanas; isto é, todas as formas de construção de conhecimento estão estruturadas em alguma tecnologia. Portanto, o tipo de lógica, de estilo e de organização do pensamento não é o mesmo quando o ser humano se envolve com diferentes tipos de linguagens. Cada uma delas define posturas e interações específicas entre os sujeitos, com a realidade e com as informações. Entretanto, o conhecimento não está na palavra, nos livros, ou na Internet; o conhecimento se produz quando os sujeitos se relacionam entre si, envolvidos numa ação comunicativa, utilizando algum tipo de linguagem – pictórica, oral, corporal, escrita, informática – para construir representações e significações.

Neste final de século convivemos simultaneamente com todas as linguagens, mas a escola contemporânea continua privilegiando apenas uma delas, como se as demais não fizessem parte dos referenciais do mundo dos alunos.

2.1 Oralidade
Na oralidade, o canal habitual de informação é a linguagem falada, oral, associada ao gesto e à expressão. Para tanto, é essencial o contato pessoal, presencial. De acordo com Marques (1998:26), essa proximidade oportuniza que os vínculos sociais e os laços culturais sejam estreitados e os artefatos exigidos pela ação prática sejam produzidos.

Para Lévy (1993:77), nas sociedades orais o edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos, a inteligência encontra-se muitas vezes identificada com a memória, sobretudo com a auditiva, e a forma de pensar está ajustada às condições de vida e de aprendizagem, não escolar. A aprendizagem se dá através da observação, da escuta, da repetição, da imitação, tendo como referencial os indivíduos mais velhos. Para tanto, usam-se como estratégias de representação e armazenamento das informações os mitos, as rimas, os cantos, as danças, os poemas, as dramatizações, os rituais. Nesse processo, as proposições são periodicamente retomadas e repetidas para que não morram, num incessante movimento de recomeço, de reiteração e também de atualização - lógica circular. “As coisas mudam, as técnicas transformam-se insensivelmente, as narrativas se alteram ao sabor das circunstâncias, pois a transmissão também é sempre recriação, mas ninguém sabe medir essas derivas, por falta de ponto fixo”(Lévy, 1993:84). A memória é, portanto, uma memória viva, uma memória em constante processo de transformação.

Sendo o espaço básico das aprendizagens indispensáveis ao convívio diário, a oralidade está presente em toda parte no dia a dia dos seres humanos ao longo de sua história, pois em todo lugar as conversações se apresentam como forma de relações interpessoais. “Na conversação se instala uma lógica, ou uma tecnologia oculta, uma virtualização que a conduz no ‘assunto puxa assunto’, ‘palavra evoca palavras’”(Marques, 1998:28). Desde a mais simples conversa até os espaços de discussão e argumentação, visa-se “o entendimento intersubjetivo de uma pretensão de validez colocada inicialmente como hipotética, mediante exame crítico graças a que pode a opinião tornar-se saber consensualmente validado. Os saberes de cada um se reconstroem na acareação crítica com os saberes dos demais participantes da discussão, não no sentido de se conseguir uma média, mas em direção ao superá-los, reconstrui-los na forma de saberes mais consistentes e consensuais.”(Marques, 1998:29)

Como a oralidade é o canal que nos permite o primeiro acesso às informações, na infância, com a família e os diferentes grupos a que passamos a pertencer, torna-se o fundamento primeiro de toda linguagem, o canal de ligação entre os conhecimentos e a vida diária. Portanto, a oralidade é uma condição básica para a capacidade de significar, comunicar e conhecer.

2.2 Escrita
Com o aparecimento da escrita e, posteriormente, da imprensa, organiza-se uma nova lógica e um novo estilo de pensamento. A escrita permite que produza-se um intervalo de tempo entre a emissão e a recepção da mensagem, instaurando um outro tipo de comunicação, sujeito a mal-entendidos, perdas e erros, separando os discursos das circunstâncias em que foram produzidos. “A atribuição de sentido passa a ocupar um lugar central no processo de comunicação” (Lévy, 1993:89), pois os processos de significação do autor e do leitor podem ser tão diferentes quanto possíveis. Para que o sentido do texto não se perca torna-se necessário inserir na linguagem elementos formais – regras gramaticais, pontuação – e aspectos contextuais, além de exigir uma reflexão mais ampla e profunda do tema abordado.

Essa nova forma de articulação da linguagem suscita a ambição teórica e as pretensões à universalidade. Surgem as teorias verdadeiras, as explicações corretas, os saberes autônomos, independentes das situações em que foram elaborados e utilizados. A norma para o conhecimento passa a ser “a verdade”, crítica e objetiva, independente dos sujeitos que a comunicam. A memória também separa-se do sujeito ou da comunidade, tornando-se uma memória objetiva, morta, impessoal. A partir de então, o saber está disponível, estocado, pode ser consultado, comparado, um objeto suscetível de análise e exame; as representações podem ser transmitidas e durar de forma autônoma; a ciência passa a ser o modo de conhecimento dominante e a aprendizagem um processo individual, uma vez que o destinatário do texto é um indivíduo isolado que lê silenciosamente.

A instauração de referências fixas - calendário, datas, anais, arquivos - permite o nascimento da história, de um tempo linear, de uma dinâmica de acumulação, de uma busca incessante de aperfeiçoamento e progresso.
Dentro da lógica dessa racionalidade, a realidade apresenta-se ao homem em sua imediatidade pura, destituída de sentido e o homem, a partir de seus esquemas de ordenação racional, via teorias formais, passa a articular o sentido de tudo e a tentar impor esse sentido à realidade. Há um esfacelamento e uma simplificação do todo para que o homem possa manipular e dominar o real. Deixa-se para trás as determinações e complexidades do real e passa-se a trabalhar com entidades abstratas, as quais possibilitam um estudo analítico do mesmo. Em conseqüência, há um empobrecimento do real e o saber assume um caráter eminentemente instrumental, ou seja, passa a ser um instrumento com o qual o homem manipula as coisas e estabelece o seu domínio sobre esse real. (Cf. Bonilla, 1997:50)

E foi embasada nessa racionalidade que surgiram os referenciais da escola atual. Tais referenciais têm como base o princípio da formação científica, a existência de um conhecimento “verdadeiro” que deve ser transmitido ao aluno, sendo o professor o detentor e controlador dessa verdade. Nessa perspectiva, o conhecimento se dá na relação sujeito/objeto, é linear, necessitando por isso definir pré-requisitos, habilidades básicas, conteúdos mínimos, seriação, etapas pelas quais os alunos têm que passar e, quanto mais conteúdos o professor transmitir, numa dimensão “internalista” (D’Ambrosio, 1990:14) do conhecimento, mais saber será dominado pelos alunos. A aprendizagem é vista como um processo estritamente individual, dependendo apenas da força de vontade e da persistência de cada aluno.

A articulação entre a oralidade e a escrita, no modelo de escola atual, na realidade não se efetivou. Uma das poucas situações em que a escola tenta utilizar a lógica da oralidade é quando exige que o aluno memorize todos os conceitos trabalhados. Entretanto, exige uma memorização que seja reprodução, cópia, ou seja, uma memória morta, própria do modelo escrito. A memória do aluno é uma memória viva, está sempre em transformação, num constante processo de ressignificação e, para que esse processo flua, o aluno precisa de condições espaço-temporais para expressar-se, para falar de si, para interagir com os outros – alunos, professores, comunidade – presencial e virtual. E essa não é a dinâmica adotada na maioria das nossas escolas.

Esse modelo de escola não consegue mais abranger toda a complexidade do mundo atual. É consenso hoje que precisa ocorrer uma transformação na sala de aula. Sendo a crise que a escola enfrenta uma crise de concepção, de paradigma, não basta apenas melhorar o que está posto, é necessário que ocorra uma transformação profunda, que incorpore as novas formas de pensar que estão emergindo com as novas tecnologias da informação e comunicação, articuladas com a oralidade e a escrita.

2.3 Informática (Internet)
Atualmente, com essas novas tecnologias, instaura-se uma outra lógica, diferente das anteriores, mas que ao mesmo tempo as rearticula, reestrutura. Com a informática, surge uma nova escrita, hipertextual, multimídia, mais próxima de um espetáculo do que da redação clássica e que exige, para ser elaborada, um trabalho coletivo, uma equipe de autores oriundos das mais diferentes áreas do saber.

Como os computadores são meios que permitem a criação, a comunicação e a simulação, “redes de interfaces abertas a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente seu significado e uso”(Lévy, 1993:102), estrutura-se uma nova forma de pensamento, um novo gênero de saber.

Com esta nova tecnologia intelectual, a memória é extremamente objetivada em dispositivos automáticos, de forma que “a verdade” deixa de ser uma questão fundamental, cedendo lugar à mobilidade, à flexibilidade, à transitoriedade, à operacionalidade e à velocidade. As teorias cedem terreno aos modelos, os quais, de acordo com Lévy (1993:121), nunca são definitivos, nem verdadeiros, nem falsos; são úteis, eficazes em certos momentos; não são lidos ou interpretados como os textos clássicos; são explorados de forma interativa, portanto, essencialmente plásticos, dinâmicos, dotados de uma certa autonomia de ação e reação, podendo ser continuamente corrigidos e aperfeiçoados ao longo das simulações.

A simulação por computador permite que uma pessoa explore modelos mais complexos e em maior número do que se estivesse reduzido aos recursos de sua imagística mental e de sua memória de curto prazo, mesmo se reforçados por este auxiliar por demais estático que é o papel. A simulação, portanto, não remete a qualquer pretensa irrealidade do saber ou da relação com o mundo, mas antes a um aumento dos poderes da imaginação e da intuição (...) o conhecimento por simulação e a interconexão em tempo real valorizam o momento oportuno, a situação, as circunstâncias relativas, por oposição ao sentido molar da história ou à verdade fora do tempo e espaço, que talvez fossem apenas efeitos da escrita. (Lévy, 1993: 125-6)

Portanto, o conhecimento não é mais estático, encontra-se em metamorfose permanente. Com os recursos das novas tecnologias, o conhecimento pode ser separado das pessoas e coletividades que os haviam secretados, depois recompostos, modularizados, multiplicados, difundidos, modificados, mobilizados à vontade. Entretanto, transmitir informações não é sinônimo de produção de conhecimento. A quantidade de informações disponíveis cresce vertiginosamente, os bancos de dados são constantemente atualizados, e as informações perdem o caráter imutável, passando a ser perecíveis, transitórias, refletindo o estado atual de uma determinada situação. Com isso, não basta apenas receber grande número de informações – o sujeito tenderia a ficar perdido frente a esse vasto volume de dados. Torna-se necessário que o acesso a elas passe a ser de forma seletiva e instantânea, ou seja, que se busque apenas as informações que são utilizáveis num dado momento - caráter pontual, do momento, do tempo real -, assim como também é necessário organizar, elaborar, dar significado às informações selecionadas.

Para Lévy, o desafio é “inventar novas estruturas discursivas, descobrir as retóricas ainda desconhecidas do esquema dinâmico, do texto de geometria variável e da imagem animada, conceber ideografias nas quais as cores, o som e o movimento irão se associar para significar” (1993:108).

Esse desafio tem que vir para a escola, uma escola que não consegue mais entrar em sintonia com os jovens-alunos que encontram-se imersos nessa nova forma de pensar, nessa nova ecologia, num mundo em que os videogames oferecem modelos interativos para serem explorados, simulam aventuras, universos imaginários. A escola que temos está embasada na lógica de pensamento da escrita com lápis e papel, na lógica hegemônica do conhecimento eterno e verdadeiro, sem considerar os aspectos culturais, o diverso, a linguagem própria de particulares grupos de alunos.

Torna-se urgente que a escola deixe de ser o lugar da concentração de informação e passe a ser o lugar da conversação, de relações interpessoais, de discussão e debate, de interpretação crítica dos saberes postos em interlocução; que o mundo de dentro da escola entre em sintonia com o mundo de fora da escola, de forma que os jovens-alunos possam construir significações, processo que depende da singularidade de cada um – da cultura em que está inserido, das interações que realiza com outros, da estrutura da sua própria rede de significados.

Também é fundamental que as características próprias de cada indivíduo e/ou grupo possam ser socializadas dentro e fora da escola. Para tanto, as Novas Tecnologias da informação e da comunicação, em especial a Internet, têm um papel fundamental, ao oportunizar que as particularidades de cada contexto emerjam e façam parte do coletivo maior. Com as redes, qualquer pessoa pode se comunicar com qualquer outra, em qualquer lugar do mundo, participando de um processo que é global, mas ao mesmo tempo, e preponderantemente, local. São as culturas locais, pessoais, individuais, com seus significados próprios que fortificam-se quando podem ser socializadas.

Como transformar esse conjunto de concepções, essas novas formas de conhecimento, esses novos estilos de saber que emergem de uma ecologia cognitiva em formação, numa prática cotidiana de escola? Que feições deve ter a escola para inserir-se nesse novo mundo, fragmentado, nessa nova cultura, nesse novo logos? Qual o papel do professor nessa nova dinâmica?

 Para Mario Osorio Marques, a Internet
“muda o espaço e o tempo, muda o mundo e a sociedade, a todos nos muda, requerendo, por isso, radicais transformações no ser da escola e na dinâmica da sala de aula. A escola deve se perguntar sobre suas responsabilidades de frente a esse mundo mudado, de como responder aos novos desafios, de como propiciar à sala de aula uma pedagogia das novas relações entre educandos e educadores e uma outra percepção das intercomplementaridades dos saberes” 1.

Como pensar a dinâmica da sala de aula na imbricação entre os três pólos – oralidade, escrita e informática, especificamente no que se refere à Internet –, na coexistência e interpenetração recíproca dos diversos circuitos de produção e difusão do saber, já que eles estão sempre presentes, com intensidade variável, a cada instante e a cada lugar? Este é o desafio posto às escolas hoje.

3. Referências bibliográficas
BONILLA, Maria Helena Silveira.  A Internet vai à escola!  Ijuí, 1997. Dissertação (conclusão do curso de Mestrado em Educação nas Ciências) – UNIJUÍ.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática.  São Paulo : Ática, 1990.
LÉVY, Pierre.  As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.  Rio de Janeiro : Ed. 34, 1993.
_______.  Educação e Cibercultura: a nova relação com o saber. In: Revista Educação, Sujetividade & Poder. Porto Alegre : Ed. Unijuí/NESPE, n. 5, v. 5, julho de 1998. p. 09-19.
MARQUES, Mario Osorio.  A escola no computador: outra e mais ampla articulação de linguagens.  Ijuí : Ed. Unijuí, 1998.  (Coleção trabalhos acadêmico-científicos. Série relatórios de pesquisa).
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1 Parecer proferido na banca de defesa da dissertação “A Internet vai à escola!”, de Maria Helena Silveira Bonilla, em 05 jun. 1997.