UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Tese: A LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFBA: epistemologia, currículo e prática docente

Doutoranda: SORAIA FREAZA LÔBO

Orientadores: Prof. Dr. Robinson Tenório

Prof. Luis Felippe P. Serpa (in memoriam)

Parecerista: Profª Drª Maria Helena Silveira Bonilla – FACED/UFBA

PARECER

Como professora do Instituto de Química/UFBA, interagindo com os demais professores e funcionários, esteve naturalmente implicada - “implicar-se consiste em reconhecer simultaneamente implicar o outro e ser implicado por ele na situação interativa” (Barbier, 1997:64) - no campo de pesquisa, participando da vida do grupo, podendo perceber e conhecer os sujeitos, as formas como agem, reagem e interagem nesse grupo. Portanto, Soraia podia sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do grupo para “compreender do interior” as atitudes e os comportamentos, o sistema de idéias, de valores, de símbolos e de mitos, sua “existencialidade interna”. Pode reconhecer os sujeitos em seu lugar, na sua qualidade de pessoas complexas, dotadas de corpo, imaginação criadora, razão, afetividade, liberdade, em permanente interação.

É possível perceber no texto de Soraia esse pertencimento, mas também o estranhamento das coisas e acontecimentos, ao subtrair-se da “atitude natural”. Ao distanciar-se exercendo um papel objetivo de observadora as situações e acontecimentos tornaram-se estranhos porque revelaram seu caráter socialmente construído e seus pressupostos de códigos negociados”.

Esse processo de implicação/estranhamento foi o que gerou o problema de pesquisa e também qualifica a interpretação e análise dos dados feita por Soraia. A tese está muito bem estruturada, com problema e objetivos bem definidos. Soraia utiliza uma linguagem clara e fluente, ao mesmo tempo em que é bastante rigorosa na explicitação dos conceitos que utiliza. Consegue articular com muita propriedade conceitos, exemplos, idéias, depoimentos, sem tornar o texto pesado, ou fragmentado, o que provoca no leitor o desejo de continuar imerso no fluxo da argumentação que ela construiu, um fluxo que vai dando conta, ao longo do percurso, dos objetivos a que se propôs.

Soraia aponta a predominância de concepções epistemológicas empiristas-indutivistas e uma conseqüente prática pedagógica embasada no trabalho experimental (laboratorial). Ao longo de todo o trabalho fiquei na expectativa de que surgisse alguma referência de como essas concepções/práticas se articulam com as tecnologias digitais. No entanto, só encontrei uma indicação, muito breve, à página 45, quando diz da introdução dessas tecnologias como atualização dos recursos pedagógicos. Posso com isso deduzir que as tecnologias digitais estão sendo utilizadas? Caso estejam, é na perspectiva de fortalecer esse trabalho experimental? Como esse processo está acontecendo?

Por que trago estas questões? As tecnologias digitais têm sido utilizadas como ferramentas, recursos didáticos para tornar mais eficientes e eficazes práticas já instituídas. Com isso, sufocam-se características e potencialidades próprias dessas tecnologias, formatando-as à lógica de outras linguagens.

Para transmitir saberes, ou complementar aspectos que não se consegue transmitir pelas tradicionais exposições, faz-se uso dos chamados softwares educativos. Via de regra, esses programas procuram “pedagogizar” as temáticas abordadas, ou seja, formatá-las, enquadrá-las no modelo tradicional de aula, o que mata as características da linguagem em que está sendo produzido. É o que tem acontecido com as “simulações” que se dizem educativas. Restringem-se a animações ou demonstrações simplificadas dos fenômenos. Continuam utilizando a lógica da representação (mantém a aderência ao real, perspectiva da reprodução – sujeito, imagem e objeto estão bem delimitados).

No entanto, há outras formas de compreender e usar os meios digitais. Por exemplo, a simulação se constitui hoje num paradigma sobre o qual está embasada boa parte da pesquisa científica de ponta, o que implica uma revolução na forma de fazer ciência e de concebê-la, isto porque na perspectiva desse paradigma, o pesquisador não descobre como as coisas são indagando no real, e sim constrói modelos e a partir deles simula certos fenômenos comprovando seu grau de ajuste ao que conhece da realidade. A simulação envolve outra lógica: a da figuração (desliga-se do real – sujeito, imagem e objeto hibridizam-se)

Isso não significa dizer que a representação não é importante. Ao contrário, precisamos trabalhar com todas as lógicas, todas as linguagens, todas as tecnologias que estão à disposição. Agora, não podemos resumir simulação apenas à adição de movimento ao que é estático, como um complemento ao que está posto. É necessário pensar a simulação como uma outra forma de pensar, fazer e se relacionar com o conhecimento, que não exclui as demais formas.

É em função disso que pergunto a Soraia como esses processos vêm acontecendo no IQ.

Um outro tema que Soraia toca, mas não aprofunda, é o uso de analogias e metáforas – página 110 e 230. Fala do uso de analogias e metáforas como forma de tornar o conhecimento científico mais próximo do conhecimento cotidiano, fazendo também referência a uma banalização dos conceitos químicos. Gostaria que Soraia falasse um pouco do papel desses procedimentos no processo de construção do conhecimento científico. Há alguma imcompatibilidade com a epistemologia bachelardiana? (À página 21 é dito que o pensamento de Bachelard incentiva a inventividade no ato de ensinar).

Também, vários pesquisadores – Glynn, Harrison e Treagust, Cachapuz, Terrazzan, dentre outros - vêm analisando o uso de metáforas e analogias no Ensino de Ciências. Essas pesquisas têm apontado que o uso de analogias de forma não sistematizada podem incorrer em riscos para a compreensão dos estudantes, ou colaborar para a geração e/ou reforço de concepções alternativas e obstáculos epistemológicos, mas também apontam para o papel que o raciocínio analógico tem desempenhado na produção do conhecimento científico, com conseqüências metodológicas para a educação como um todo, inclusive analisando metáforas fundadoras que procuram orientar o pensamento na busca de uma representação e conseqüentemente um conhecimento do mundo, tais como 'O universo é um enorme mecanismo', 'O universo é um imenso organismo', ‘rede: uma nova imagem para o conhecimento’.

À página 237, ao analisar as concepções da aluna A9, Soraia aponta para uma maior reflexão realizada pela aluna ao perceber o ensino como um processo centrado no aprendiz e o professor como um orientador do aluno e não apenas transmissor do conhecimento. Concordo com a análise de Soraia, mas irei um pouco mais a fundo. Entendo que manter centro fixo é manter a mesma lógica – apenas transfere o centro do professor para o aluno. As análises hoje apontam para a existência de centros móveis – em alguns momentos é o aluno, em outros é o professor, em outros é o conhecimento... Também entendo que o papel do professor é muito mais do que orientador, ele tem como função construir e disponibilizar territórios a serem explorados, desterritorializados e reterritorializados pelos alunos e por ele mesmo. Tem como função ainda ser um problematizador...

Por fim, gostaria de dizer da importância do trabalho de Soraia para a análise dos cursos de Licenciatura, especialmente para a UFBA. O trabalho ajudou-me a conhecer um pouco mais a instituição na qual atuo, a pensar sobre as questões postas e sobre muitas outras relacionadas à educação. É um privilégio estar participando da banca que vai certificar o trabalho. Parabéns!!!!

Salvador, 01 de outubro de 2004

Maria Helena Silveira Bonilla