POLÍTICAS BRASILEIRAS DE EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA

 

 

Maria Helena Silveira Bonilla·

Nelson De Luca Pretto··

 

RESUMO

O processo de imbricação entre Educação e Informática, no Brasil, tem início na década de 70, quando o setor educacional é mobilizado a fim de desenvolver e capacitar recursos humanos necessários ao desenvolvimento da base tecnológica sobre a qual estava se assentando o modelo econômico e social brasileiro. Nesses 30 anos de imbricação, as políticas públicas de Educação não têm considerado os fins próprios da Educação, transformando seus objetivos em instrumentos para o desenvolvimento tecnológico e econômico do país. E é com essa visão instrumentalista que os programas e projetos de uso das tecnologias na educação têm se apresentado, amarrando o processo educativo à essa visão limitadora e sujeitando professores e alunos à modelos impostos de fora e de cima, não lhes oportunizando, de modo geral, capacitação e condições para propor e desenvolver projetos próprios, projetos que utilizem a tecnologia como elemento instituinte de novas relações e novos processos.

 

PALAVRAS-CHAVE:  Políticas públicas, Educação, Informática, Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

 

De um modo geral, as políticas públicas brasileiras vêm sendo direcionadas para a modernização de todos os setores da sociedade. Para tanto, investe-se maciçamente em tecnologia, buscando com isso atingir estágios superiores de desenvolvimento das forças produtivas e da organização política e social. Investe-se também na formação da opinião pública com o objetivo de disseminar uma nova cultura, um ideal de modernidade, sendo o computador e toda a tecnologia assessória o símbolo dessa nova era. A fim de garantir o progresso técnico-científico, investe-se na reforma dos sistemas educacionais, pois à escola atribui-se o papel de formadora dos recursos humanos que essa nova sociedade – moderna - necessita para funcionar. À educação não cabe outra finalidade além de potencializar a estrutura de produção do país. Para tanto, adota-se o progresso técnico-econômico como elemento central para a orientação dos processos educacionais, seguindo as políticas que os organismos, empresas e instituições internacionais – em especial as do Banco Mundial (BIRD) – adotam para a América Latina.

Salles (1992:107-132), analisando a proposta da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) e da Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe (OREALC), que dá as diretrizes para a reforma dos sistemas educacionais da América Latina e Caribe no documento: “Educação e Conhecimento - Eixo da Transformação Produtiva com Equidade”, elaborado em 1992, diz que a mesma não leva em consideração ou não faz referência aos processos de cada uma das sociedades envolvidas - sociedades ainda não imbuídas de espírito científico. Que o progresso técnico, pela sua natureza instrumental, não pode constituir-se em um fim da educação e muito menos em um fim da própria sociedade, pois a modernização técnica e industrial não implica necessariamente a modernização em sentido mais amplo da sociedade, quer político, social ou cultural.

No Brasil, o movimento de uso da Informática na Educação intensifica-se nas décadas de 80 e 90, a fim de atender a demanda da nova sociedade. Palangana e Bianchetti (1992:133-163) analisando os requisitos exigidos pela nova sociedade informática, apontam a necessidade de formar uma força de trabalho qualificada em eletrônica. O trabalho direto vem sendo substituído pelo trabalho monitorado ou de supervisão, com as tarefas aglutinadas, tornando-se necessário novas competências técnica e social, além de uma grande capacidade de comunicação. Novas habilidades são requeridas pelo novo trabalhador, dentre elas a cooperação, o caráter socializado nas ações de interagir, de pensar estrategicamente, de planejar, de responder criativamente a situações novas, o raciocínio abstrato, atenção seletiva, reflexão crítica, domínio de símbolos e linguagem matemática. Isso vem exigindo também outras estratégias para formar esse trabalhador. Dentre elas destacam-se a reciclagem, o treinamento, a adaptação, cabendo a operacionalização dessas estratégias tanto aos sistemas educacionais tradicionais como às novas modalidades de ensino com base no uso intenso de tecnologias de comunicação e informação.

Entretanto, como o mercado de trabalho moderno será cada vez mais restrito, desde a década de 70, a política do Banco Mundial para o setor educacional para os países da América Latina, de acordo com Fonseca (1999: 70-3), é uma política seletiva, ou seja, para as populações carentes, programas de baixo custo, a nível de ensino fundamental, que respondam às necessidades de instrução elementar e ofereçam ao aluno o preparo profissional necessário a transformar o produto de seu trabalho em renda; para uma minoria, localizada em centros urbanos, ensino médio e superior, devendo-se levar em consideração a capacidade de absorção de mão-de-obra do setor moderno da economia e as demandas de técnicos para os setores privados.

Para atingir essa seletividade, as estratégias propostas pelo BIRD são a avaliação externa, a descentralização administrativa, a diminuição de custos, a cobrança de taxas para os níveis mais altos de ensino, a flexibilização do ensino formal, oferecendo mais treinamento aos professores e menos formação stricto sensu, privilegiando a formação ligeira e barata, como a capacitação em serviço, à distancia e em cursos mais rápidos. Isso tudo baseado nas pesquisas internas do Banco que mostram que “o desempenho dos alunos não depende mais da formação do professor e sim do que chamam de ‘pacotes instrumentais’, ou seja, do livro didático, do material pedagógico, etc...” (Fonseca, 1999:73).

Na perspectiva dessa política, o crescimento econômico não é mais visto como uma luta contra a dependência econômica dos países subdesenvolvidos em relação aos desenvolvidos e passa a ser uma corrida a favor da integração de todos os países. As estratégias nacionalistas utilizadas pelo Brasil nas décadas de 70 e 80 cedem lugar a estratégias integracionalistas-internacionalistas. O crescimento econômico deixa de ser pensado a partir apenas de seus próprios resultados para ser concebido como uma articulação destes com as finalidades do desenvolvimento social e político  da sociedade. Tenta-se unir as lógicas econômica, política e social, mas a que prevalece é a econômica.

O resultado da subordinação da proposta educacional e de seus ideais – igualdade de oportunidades, participação, descentralização e autonomia – à política e à racionalidade econômica é a desconsideração da autonomia do setor educacional. “A educação não terá assim, uma finalidade em si mesma, sendo seus objetivos instrumentais para o desenvolvimento econômico” (Fonseca, 1999:67).

 

 

 

1.     Política de Informática

 

O movimento de inserção da tecnologia no Brasil tem início na década de 30, com o primeiro período getulista. Até o final da década de 80 o modelo é intervencionista e estratégico, ligado a interesses militares. Na década de 70 começam a aparecer projetos de instalação de empresas da área civil ligas ao setor de informática, cabendo ao Ministério do Planejamento, através da Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico (Capre), a responsabilidade pelo controle de importação e exportação de produtos eletrônicos, e pela análise desses projetos.

Em 1979 a responsabilidade pelas políticas saem do âmbito da Capre e passam a ser geridas por comissões diretamente subordinadas ao Conselho de Segurança Nacional (CSN), especialmente a Secretaria Especial de Informática (SEI). A SEI, órgão executivo do CSN, tinha como tarefa regulamentar, supervisionar e fomentar a transição tecnológica no país, ou seja, coordenar a Política Nacional de Informática, visto que investir nessa área era fundamental para o desenvolvimento da economia nacional. Entretanto, de acordo com Oliveira (1997:24), a ligação da SEI ao CSN foi questionada por muitos, que apontavam o “perigo de ter as ações ligadas à informática coordenadas por um órgão que se confundia com a história da ditadura militar”.

O grande objetivo dos projetos de capacitação tecnológica, tanto no setor civil quanto no militar, era

dominar a tecnologia para que não aumentasse ainda mais o fosso tecnológico que separa o país dos centros econômicos capitalistas mundiais, já que este setor está se constituindo num dos pilares onde está se assentando o novo ciclo de acumulação do capital a nível mundial, além de ser componente obrigatório de várias tecnologias, incluindo as bélicas. (Moraes, 1995:20)

Para alcançar esse objetivo, o Brasil definiu-se pela informatização da sociedade, mediante o estabelecimento de políticas públicas que permitissem a construção de uma “base própria alicerçada por uma capacitação científica e tecnológica de alto nível, capaz de garantir a soberania nacional em termos de segurança e desenvolvimento” (Moraes, 1993:17). O país buscava garantir espaço na corrida tecnológica tanto na área civil, a nível de mercado, quanto na área militar, numa dimensão geopolítico-bélico. No entanto, essa política nacionalista-protecionista de informática gerou conflito de interesses entre as elites locais e internacionais - principalmente dos EUA (IBM e Burroughs) -, que esperavam que o Brasil fosse apenas um usuário e não um produtor de Ciência e Tecnologia. No Brasil, essa discussão estendeu-se ao longo da década de 80. Dentre os que defendiam a reserva de mercado para as indústrias nacionais, destacava-se a deputada Cristina Tavares, para quem “sem tecnologia nacional, isto é, sem o domínio do ciclo, que vai da tecnologia do projeto à do uso, nenhum país será soberano e, por via de conseqüência, maiores serão os problemas de sua classe trabalhadora” (Tavares e Seligman, apud Oliveira, 1997:25). Fazendo oposição à deputada, encontravam-se o senador Roberto Campos e os dirigentes da Fiesp e do Conselho Nacional das Indústrias (CNI), que buscavam a abertura do mercado nacional aos produtos importados e a instalação de indústrias estrangeiras em situação igual àquelas de capital nacional.

Em 29 de outubro de 1984 foi aprovada a Lei de Informática pelo Congresso Nacional (lei n. 7.232), impondo restrições ao capital estrangeiro e tornando legal a aliança do Estado com o capital privado nacional no enfrentamento dos interesses externos. A reserva de mercado deveria durar oito anos, até que as indústrias nacionais pudessem competir com a produção estrangeira. Como conseqüência, de acordo com Oliveira (1997:26), há um crescimento significativo da indústria brasileira, sendo que em 1987 o país é classificado como o sexto maior mercado de microcomputadores do mundo.

Para fomentar e estimular a informatização da sociedade brasileira, fazia-se necessário estender as aplicações da informática a todos os setores e atividades da sociedade, a fim de dinamizar e aperfeiçoar a realização de projetos de transformação social, buscando com isso a solução de problemas de diversas áreas - energia, saúde, educação, agricultura, transporte. Nessa conjuntura, a educação era considerada o setor capaz de “garantir a construção de uma modernidade aceitável e própria” (Moraes, 1993:17), apesar do atraso e das dificuldades que esse setor vinha apresentando para aceitar o inovador e o moderno. Também caberia à educação articular o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e promover as interações que se fizessem necessárias.

Para a implementação dessa política era necessário a formação de recursos humanos altamente capacitados para o novo sistema. Até 1985 as universidades se apresentavam como os principais formadores, mas como havia a necessidade de aumentar a oferta quantitativa, atribuiu-se ao ensino de 1º e 2º graus a tarefa de contribuir para a formação de recursos humanos. Buscava-se com isso garantir o “lugar do Brasil como um país capaz de desenvolver e utilizar a principal tecnologia produzida no século XX” (Oliveira, 1997:27).

Entretanto, no final da década de 80 o modelo político nacionalista-protecionista entra em crise e começam as negociações para a redefinição da política de informática no Brasil. Vários fatores contribuíram para a crise do modelo nacionalista, dentre os quais Tapia (1995:277-286) destaca: o enfraquecimento do governo Sarney, desacreditado pela sociedade civil; o desgaste político dos setores nacionalistas, que perderam o apoio do Estado, da indústria e da sociedade civil; o atraso tecnológico da indústria brasileira; a pressão dos Estados Unidos; as tendências internacionais com a redefinição estratégica do mercado e a concorrência entre as empresas – os grandes grupos nacionais queriam liberdade para fazer associações com o capital estrangeiro sem compromisso com qualquer projeto estratégico.

As negociações buscavam a elaboração de uma nova estratégia de industrialização, de acordo com as tendências internacionais, advindo daí um novo comportamento das empresas nacionais, a redefinição das relações com o capital estrangeiro e do conteúdo da ação do Estado, para o que se fazia necessário redefinir a concepção global de desenvolvimento e as várias políticas setoriais.

Essa estratégia fortifica-se, segundo Tapia (1995:287-321), com a eleição de Fernando Collor de Melo em 1989. Legitimado pelas urnas, o governo Collor impõe-se como um governo forte e mobiliza a sociedade civil a favor das mudanças que pretendia introduzir na vida política e econômica do país. Adotando uma postura liberal e antiprotecionista, defende a abertura das importações, o fim do tratamento diferenciado entre empresa nacional e estrangeira, a substituição de subsídios e isenções especiais pela proteção tarifária.

Começa então a desenvolver ações no sentido de implementar a nova política – incentivo à competitividade, redução do papel do Estado na economia com o programa de privatizações, abertura comercial, modificação na legislação – ao mesmo tempo em que desenvolve ações para desmontar os instrumentos da política industrial protecionista. No entanto, surgem muitas contradições internas, o que torna o processo lento e de difícil negociação, aumentando a instabilidade do mercado.

Após várias propostas e negociações entre governo, setor industrial e Congresso Nacional, em 23 de outubro de 1991 é aprovada a modificação da Lei de Informática (lei n. 8.248). As modificações consistiam na “ausência de qualquer restrição ao capital estrangeiro (...); fim dos controles governamentais sobre a fabricação e as importações de bens de informática a partir de outubro de 1992; redução da abrangência dos incentivos e do prazo para oito anos ...” (Tapia, 1995:314-315). Dessa forma, termina o modelo de reserva de mercado e tem início uma nova fase na política de informática brasileira, cuja característica é a busca por integração competitiva a nível internacional.

Muda a estratégia política do país, mas os fins da educação continuam os mesmos, ou seja, continua sendo tarefa da educação potencializar a estrutura de produção econômica do país, contribuindo para a formação de recursos humanos qualificados, só que agora dentro dessa nova perspectiva.

 

 

2.      Política de Informática  e Educação

 

Operacionalmente, de acordo com Moraes (1995:21), o objetivo do uso da Informática na Educação era desenvolver e capacitar recursos humanos em informática, elaborar e desenvolver experiências-piloto a nível educacional, além do desenvolvimento de softwares educativos, buscando-se com isso preservar os valores nacionais e estimular a indústria e a pesquisa locais.

As raízes desse processo encontram-se na década de 70, quando as universidades brasileiras começam a promover seminários para discutir a respeito do uso de computadores no ensino, a desenvolver experimentos utilizando a tecnologia como recurso instrumental e a escrever documentos e artigos a respeito da temática.

Em 1975 a Unicamp promove intercâmbio entre seus pesquisadores e os do Massachusetts Institute of Technology, o famoso MIT, nos Estados Unidos, com destaque para Seymour Papert e Marvin Minsky. Desse intercâmbio nasce um projeto para utilização dos computadores em educação, utilizando a linguagem LOGO – desenvolvida por Papert -,  estando envolvidos no mesmo um grupo interdisciplinar de especialistas das áreas de computação, lingüística e psicologia educacional. A partir de 1977 o projeto passou a envolver crianças, sob a coordenação de dois mestrandos em computação.

Também a UFRGS, no final da década de 70 e início da de 80 desenvolve experiências semelhantes, apoiadas nos estudos de Piaget e Papert. O Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) do Instituto de Psicologia explora as potencialidades do computador com a linguagem LOGO, com crianças de escola pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem, buscando conhecer e compreender o raciocínio lógico-matemático dessas crianças bem como as possibilidades de intervenção junto a elas de modo a promover a aprendizagem autônoma dessas crianças.

Podemos perceber desde as origens do processo de introdução da informática na educação, um fato que persiste até hoje, ou seja, os educadores e professores ficam quase à margem desses processos. Os projetos para o uso da tecnologia na educação envolvem técnicos e especialistas de áreas relacionadas com a tecnologia mas não envolvem os profissionais diretamente envolvidos com a educação - os professores de sala de aula.

Paralelamente às primeiras experiências desenvolvidas nas universidades, o MEC começa a demonstrar interesse pela área, o que é evidenciado no Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND - 1975/1979) e no Plano Setorial de Educação e Cultura (III PSEC - 1980/1985), os quais apontam o “uso de tecnologias educacionais e dos sistemas de computação como possíveis instrumentos catalisadores de vantagens para a melhoria da qualidade da educação” (Moraes, 1993:18) e a importância de manter-se em dia com os progressos na área mediante a atualização de conhecimentos técnico-científicos.

Entratanto, o MEC não assume a responsabilidade pela área. Esta fica a cargo da Secretaria Especial de Informáica (SEI), a qual, em 1980 cria a Comissão Especial de Educação, a fim de realizar estudos sobre a aplicabilidade da informática na educação, acompanhar as pesquisas brasileiras em desenvolvimento, conhecer as experiências francesa e americana e poder, com esses subsídios, gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.

Nos anos seguintes - década de 80 -, as iniciativas deixam de ser exclusivas do âmbito das Universidades. Tem início, com base nas experiências desenvolvidas em outros países, as ações que visam levar computadores às escolas públicas. Para nortear essas ações realizam-se dois seminários, a nível nacional, a partir dos quais definiu-se os encaminhamentos a serem dados no processo de introdução da informática na educação brasileira.

Em 1981 acontece em Brasília o I Seminário Nacional de Informática na Educação, promovido pela SEI, MEC e CNPq, o qual, segundo Oliveira (1997:29), constitui-se no marco inicial das discussões sobre informática na educação, envolvendo especialistas nacionais e internacionais diretamente ligados ao processo educacional. Neste seminário tomou-se a posição de que o uso do computador deveria ser visto como ferramenta auxiliar do processo ensino-aprendizagem. Surgiram, também, de acordo com Oliveira (1997:30-31), várias recomendações norteadoras que até hoje influenciam a política governamental: que as atividades de informática na educação fossem balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira; que os aspectos técnico-econômicos não fossem definidos em função das pressões do mercado, mas em função dos benefícios sócio-educacionais que pudessem gerar; que o governo viabilizasse recursos para desenvolver atividades de pesquisa e experimento sobre o uso de computadores na educação; que o uso de recursos computacionais não fossem considerados como nova panacéia para enfrentar problemas da educação básica ou como substituto da carência de docentes e de recursos instrucionais elementares; que fossem criados projetos-piloto, de caráter experimental, em universidades, objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional.

Em 1982 realiza-se em Salvador o II Seminário Nacional de Informática Educativa, tendo como tema central “O impacto do computador na escola: subsídios para uma experiência piloto do uso do computador no processo educacional brasileiro, a nível de 2º grau”, contando com a participação de pesquisadores da área de educação, informática, psicologia e sociologia. Visando a coleta de subsídios para a criação dos centros-piloto, dentre as recomendações dos pesquisadores destacam-se:

necessidade de que a presença de computadores na escola fosse encarada como um meio auxiliar no processo educacional, jamais deveria ser visto como um fim em si mesmo, e, como tal, deveria submeter-se aos fins da educação e não determiná-los. Reforçava-se ainda a idéia de que o computador deveria auxiliar o desenvolvimento da inteligência do aluno, bem como desenvolver habilidades intelectuais específicas requeridas pelos diferentes conteúdos. Recomendava-se também que as aplicações da informática não deveriam se restringir ao 2º grau, de acordo com a proposta inicial, mas que procurassem atender a outros graus de ensino, acentuando a necessidade de que a equipe dos centros-piloto tivesse caráter interdisciplinar, como condição importante para garantir a abordagem adequada e o sucesso da pesquisa. (Moraes, 1993:20)

 

 

2.1.  Centros-Piloto – Projeto EDUCOM

 

Em 1981, após a realização do I Seminário, o MEC divulga o documento “Subsídios para implantação de informática na educação”, gerando instrumentos legais para a criação da Comissão Nacional de Informática na Educação, a qual veio a ser criada em 1983, sob a denominação de Comissão Especial de Informática na Educação (CE/IE), no âmbito da SEI e subordinada ao Conselho de Segurança Nacional (CSN) e à Presidência da República, integrada por representantes do MEC, da SEI, do CNPq, da Finep e da Embratel. Estes, segundo Moraes (1993:21-2), tinham como responsabilidade desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras, ou seja, propor a orientação básica da política de utilização das tecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem, observados os objetivos e as diretrizes do Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, do Plano Nacional de Informática e do Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do país, além de apoiar e acompanhar a implantação dos centros-piloto.

O Projeto Brasileiro de Informática na Educação – EDUCOM -, recomendado pela comunidade científica é elaborado em 1983, constituindo-se numa proposta de trabalho interdisciplinar voltada para a implantação experimental de centros-piloto, os quais eram considerados como instrumentos relevantes para a informatização da sociedade brasileira, pois visavam a capacitação nacional e uma política para o setor. O Projeto era definido como:

um experimento de natureza intersetorial de caráter essencialmente educacional, onde cada entidade pública federal participa, não apenas custeando parte dos recursos estimados, mas também acompanhando o seu planejamento, a sua execução e avaliação, de acordo com a sua vocação institucional, conjugando esforços para garantia de maior impacto dos objetivos pretendidos. (Funtevê, apud Oliveira, 1997:34)

Tais objetivos, de acordo com Moraes (1995:21), eram os mesmos da política geral de informática do país. Para operacionalizá-los, as universidades brasileiras foram convidadas a candidatar-se como sede dos centros-piloto. Das vinte e seis instituições públicas de ensino superior que se candidataram, cinco foram escolhidas – Unicamp, UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS. A oficialização dos centros aconteceu em julho de 1984.

Ainda em 1984 o MEC assume a liderança do processo de informatização da educação, firma convênio com as universidade e a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê) – órgão do governo federal responsável pela coordenação e supervisão da aplicação de tecnologia educacional – para dar início às atividades de implantação dos centros. O Centro de Informática Educativa (Cenifor), que havia sido criado em 1982, vinculado à Secretaria Especial de Informática (Seinf-MEC), tem suas atribuições regimentais reformuladas para melhor adequar-se à coordenação, à captação e ao repasse de recursos visando o financiamento do Projeto Educom. O Cenifor, de acordo com documento do Funtevê, citado por Oliveira (1997:35), tinha também como finalidade promover a integração dos centros-piloto e garantir o repasse das informações a outras estruturas da rede federal e também das redes estaduais e municipais de ensino; acompanhar as atividades desenvolvidas pelos centros, além de promover as atividades de discussão sobre a utilização da informática no processo educacional junto a outros setores da sociedade.

No entanto, em 1985, com o fim do governo militar e a transição governamental, ocorrem alterações funcionais nas instituições federais com conseqüentes mudanças de orientação política e administrativa. A nova administração do Funtevê entende que a pesquisa não é prioridade, efetiva o desmonte do Cenifor, o que relega os centros-piloto a uma situação financeira difícil, ficando a sua sustentação apenas por conta do MEC.

Na visão de Moraes (1993:23), em 1986 inicia-se uma nova fase do processo, com a criação do Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE/MEC), constituído por cientistas de reconhecida competência no país, provenientes dos diferentes segmentos da sociedade. O Comitê recomenda a aprovação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus, com o objetivo de criar uma infra-estrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação, capacitar professores, incentivar a produção descentralizada de software educativo, integrar pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades e alocar recursos financeiros no orçamento do MEC para 87, a fim de oferecer o suporte operacional e a continuidade das ações de informática na educação que estavam em desenvolvimento.

Em sua estratégia de ação, o Programa propunha, segundo Moraes (1993:23), a convergência de esforços do setor educacional para a busca de autonomia tecnológica no país e a capacitação nacional para que a sociedade brasileira fosse capaz de assumir o seu próprio processo de informatização, colaborando para o desenvolvimento sócio-econômico e político do país. Uma das primeiras ações desenvolvidas foi a avaliação do Projeto Educom. Ainda segundo Moraes (1993), o relatório final dizia que, apesar dos problemas, os centros-piloto vinham desenvolvendo as atividades a que se propuseram, não havendo dúvidas quando às suas reais possibilidades na consecução das metas propostas; recomendava também a manutenção do apoio técnico e financeiro aos centros, maior intercâmbio entre os pares, maior incentivo à pesquisa.

Em 1987 a Secretaria de Informática do MEC assume a responsabilidade pelas ações de informática educativa e pela coordenação do projeto Educom, transferindo os primeiros recursos aos centros. Acontece o primeiro concurso nacional de software educativo, a implantação do projeto FORMAR – cursos de especialização em informática na educação lato sensu, realizados na Unicamp, dedicados a professores das diversas Secretarias Estaduais de Educação e das Escolas Técnicas Federais –, e a realização da Jornada de Trabalho de Informática na Educação, em Florianópolis, a fim de elaborar o plano trienal de informática na educação.

O relatório de avaliação do Projeto Educom de 1993, conforme Moraes (1995:22), reitera basicamente os mesmos problemas detectados na década de 80 acerca do repasse dos recursos, o que estava levando ao esvaziamento dos centros-piloto.

 

 

2.2.  Centros de Informática Educativa – CIEDs

O projeto Formar, uma das ações desenvolvidas pelo CAIE, visava, de acordo com Oliveira (1997:45-6), a formação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo o país para o trabalho com Informática Educativa, de modo a tornarem-se agentes catalisadores junto às suas redes de ensino. Esses profissionais tinham a incumbência de viabilizar a implantação de Centros de Informática Educativa (CIEDs) em seus respectivos estados e municípios e capacitar outros docentes em seu lugar de origem. O primeiro curso de Informática na Educação realizou-se em 1987, no Educom (Nied) da Unicamp, e contou com a participação de 52 professores e técnicos de 24 estados, como alunos, além de componentes dos centros-piloto na equipe docente.

As diretrizes do curso eram de não apenas formar técnicos para o trabalho com informática na educação, mas também formar uma massa crítica de educadores capazes de definir a melhor maneira de utilizar essa tecnologia, analisando sua contribuição ao processo ensino-aprendizagem e repensando, se necessário, sua própria metodologia de ensino.

Os CIEDs começaram a ser implantados em 1988, e constituíam-se, conforme Moraes (1993:24), em ambientes de aprendizagem informatizados, integrados por grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas, utilizando programas computacionais de uso/aplicação da informática educativa. Tais centros tinham como propósito atender alunos e professores de 1º e 2º graus, de educação especial, e à comunidade em geral; deveriam constituir-se em centros irradiadores e multiplicadores da tecnologia da informática para as escolas públicas e os grandes responsáveis pela preparação de uma significativa parcela da sociedade brasileira rumo a uma sociedade informatizada.

Com isso as ações deixam de ser concentradas na esfera federal (MEC) e passam a contar com a participação das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, saem do âmbito das Universidades e passam a ocupar as escolas públicas.

No convênio firmado entre o MEC e as Secretarias de Educação para a instalação dos CIEDs, coube ao MEC a cessão, em comodato, de equipamentos e financiamentos de parte dos gastos iniciais, e às Secretarias a alocação de pessoal, instalações físicas, complementação dos gastos necessários e manutenção de equipamentos. De acordo com Moraes (1993:24), cada CIED contaria com o apoio técnico/financeiro do MEC, sem a imposição de mecanismos e procedimentos; cada estado definiria os rumos da proposta, de acordo com a capacidade técnico-operacional em termos de recursos humanos a serem capacitados e dependendo de sua vontade política.

Analisando as propostas dos CIEDs[1] pode-se perceber que, em linhas gerais, todas apresentam um eixo comum. Mesmo que o objetivo fosse que cada estado deveria definir o rumo de sua proposta, na prática isso não se efetivou, pois os professores foram capacitados num único curso - projeto Formar -, oferecido pela Unicamp, e seguiram a linha adotada pela proposta do curso.

 A linha filosófica que fundamentava as experiências dos CIEDs era a epistemologia genética de Piaget, a qual traz uma visão do educando como construtor ativo de suas próprias estruturas intelectuais. Os pesquisadores que davam suporte ao trabalho eram, em sua maioria, psicólogos – os documentos não mencionam educadores e pesquisadores de outras áreas -, sendo adotada uma abordagem cognitivista, seguindo princípios psicopedagógicos. Para operacionalizar essa linha teórica, os professores deviam ser “treinados” para poderem fazer uso da linguagem LOGO e passaram a ser denominados mediadores ou facilitadores. Os projetos concentravam-se nas áreas de Educação Especial, crianças carentes, meninos de rua e portadores de distúrbios de aprendizagem. Como o foco dos projetos estava centrado nessas áreas, fica explicitada uma visão do uso da tecnologia como “terapia”, como uma forma de resolver os problemas educacionais e sociais que vinham se aprofundando ao longo do tempo.

O computador é definido, em todas as propostas, como ferramenta educacional, devendo ser utilizada para instrumentalizar os alunos nas áreas de maior demanda no mercado de trabalho: sistema operacional, processadores de textos, banco de dados, planilha eletrônica, linguagens de programação e manipulação de utilitários. As sessões em que os alunos tinham contato com o computador aconteciam uma ou duas vezes por semana, com duração de mais ou menos 45 minutos cada, em horários extra-classe, transformando-se em cursos de profissionalização de adolescentes que visavam a consolidação da capacidade técnica e o aprofundamento em programação.

Enquanto operacionalmente essa era a prática que se apresentava, o discurso seguia um outro viés. As propostas apresentavam como objetivos a formação do homem integral, para o exercício pleno da cidadania, o desenvolvimento de potencialidades humanas, o oferecimento de novas possibilidades de integração social através da qualificação profissional. Para o CIED/ES

os procedimentos metodológicos dos professores/mediadores estão embasados em propostas educacionais que levem à valorização do indivíduo na sociedade, através do desenvolvimento de seu raciocínio lógico, na busca da harmonização consigo mesmo e com o meio em que vive. (CIED/ES, 1993:89)

Já para o CIED/RS,

a informática, em suas aplicações no espaço pedagógico, faz-se presente no sentido de oferecer a alunos e professores recursos que enriqueçam as estratégias didáticas. Seu objetivo maior é possibilitar ao aluno meios eficientes de integração com a realidade circundante, a partir do desenvolvimento do discernimento, da compreensão da sua própria maneira de aprender. Assim sendo, o ensino deixa de privilegiar o mero “repasse” do conhecimento, já desenvolvido nos diversos campos da atividade humana, e acentua a importância da interação consciente de cada indivíduo com o seu entorno, o que possibilitará um estado mais significativo de harmonia e coerência interna. (Canabarro, 1993:99)

Além de uma linha comum a todas as propostas, pode-se perceber uma grande distância entre os objetivos e as ações desenvolvidas pelos CIEDs, o que evidencia a falta de uma proposta própria, fundamentada e contextualizada. Mais uma vez, os professores ficaram à mercê de um discurso e de uma prática impostos de cima.

 

 

2.3.  Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE

De acordo com Oliveira (1997:48), mesmo com a criação dos CIEDs a Política Nacional de Informática Educativa ainda não estava definida por completo. Buscando contribuições e recomendações de pesquisadores, técnicos, empresários e autoridades na área, para a definição do modelo de informatização educacional a ser seguido pelo governo brasileiro, foi realizada em 1987, em Florianópolis, a “Jornada de Trabalhos de Informática na Educação: Subsídios para Políticas”. Dentre as recomendações feitas pelos participantes, Oliveira (1997:48) destaca:

promoção de pesquisas e estudos sobre os impactos políticos, pedagógicos e sociais do uso do computador na educação; preparação de profissionais da educação, visando conciliar o uso do computador com o processo de ensino-aprendizagem; implantação de uma política de formação de recursos humanos que não seja determinada por interesses industriais e mercadológicos; rejeição a posições de defesa do computador na educação que tenha como origem o modismo tecnicista.

Tendo como base essas recomendações, foi elaborado em 1989 o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, integrado à Secretaria Nacional de Educação Tecnológica/MEC, que buscava, prioritariamente,

incentivar a capacitação contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores no domínio da tecnologia de informática educativa, em todos os níveis e modalidades de ensino, reconhecendo sua importância como instrumento capaz de enriquecer as estratégias pedagógicas e de estimular o surgimento de novas metodologias incentivadoras da participação, da criatividade, da colaboração e da iniciativa entre alunos e professores, visando à melhoria da qualidade da educação. (Brasil, 1993:71)

Para o desenvolvimento de suas finalidades o Programa previa o apoio à criação e implementação de Centros de Informática na Educação distribuídos em todo o país, atendendo aos ensinos fundamental, médio e superior e à educação especial, junto às Secretarias de Educação, Universidades e Escolas Técnicas Federais. Esses centros constituíram-se em três categorias distintas, de acordo com seus campos de atuação: Centros de Informática na Educação de 1º e 2º graus (CIEd), Centros de Informática na Educação Tecnológica (CIET) e Centros de Informática na Educação Superior (CIES).

Considerando a crescente informatização da sociedade brasileira e a necessidade de conhecimento científico e desenvolvimento de tecnologia de informática específica para o setor da educação, o PRONINFE (Brasil, 1993:73-4) destacava dentre suas diretrizes: prioridade à pesquisa básica e aplicada; formação de recursos humanos; produção e avaliação de softwares educativos; busca de uma configuração básica de equipamentos, de custo reduzido, produzidos pela indústria nacional; canalização de recursos financeiros para levantamento do “estado da arte”, formação e aperfeiçoamento de pesquisadores, pesquisas e estudos sobre o impacto da informática no setor educacional, construção e utilização de ferramentas computacionais adequadas e avaliação do sistema.

Em 1991, a Informática Educativa ganha espaço na lei que regula a Política de Informática no Brasil, cabendo ao MEC a responsabilidade pela implementação de ações de formação de recursos humanos na área de informática. Para tanto, foram inclusos na parte orçamentária, recursos para a implantação de Centros de Informática Educativa e execução das ações do Proninfe.

Embora nesse período tenham surgido algumas pesquisas, elas não conseguiram romper com o modelo tecnicista e tecnocrática porque, apesar de a política ser nacionalista, a técnica e os técnicos que sustentavam tal política estavam atrelados à ideologia americana. Até o início da década de 90, a lógica do modelo é a da

maior acumulação e concentração de capital e renda (via tecnocratas), que tudo submete ao preceito da maior racionalidade, da maior eficiência e da maior produtividade. As questões fundamentais como a posse democrática do conhecimento e as formas de apropriação mais eqüânimes da riqueza produzida pelo conjunto da sociedade ainda não foram suficientemente discutidas e postas em prática pelos técnicos e mesmo por muitos pesquisadores envolvidos com os projetos de informática educacional. Em suma, até o início da década de 90 ainda há uma subordinação ao padrão tecnológico internacional - também valorizado pelos setores considerados nacionais - o que tem gerado um processo político ainda tecnicista, elitista e excludente. (Moraes, 1995:21)

Um processo tecnicista, elitista e excludente, porque a política da Informática na Educação no Brasil tem se apresentado como uma história paralela à da Política Educacional Brasileira, por ocorrer à parte dos trâmites formais de definição e avaliação das políticas públicas, alijando do processo decisório não só os educadores e a comunidade científica, como o próprio Congresso Nacional. É uma política tecnocrática, mesmo que após 87 o MEC tenha conseguido tomar para si a tarefa de definir a política de informatização do ensino público, como uma das atividades do Programa Nacional de Informática na Educação.

Na década de 90, o que se vmos é a manutenção de um sistema no qual os professores são, como sempre, dirigidos de fora. As políticas e estratégias são elaboradas pelos governos, empresas e órgãos, nacionais e internacionais, e chegam à escola com o objetivo de colocá-la no caminho certo, relegando os educadores a figurantes de uma montagem que incluí altíssimas verbas para a produção e para os patrocinadores, pouco restando para os professores, os quais deveriam ser os principais atores do processo.

 

 

2.4.  A Internet no Brasil

De acordo com as informações contidas na home-page da Rede Nacional de Pesquisa (Brasil, 1996b), a Internet está presente no Brasil desde 1988, por iniciativa da FAPESP/SP, UFRJ/RJ e LNCC/RJ, ligando os computadores e redes das universidades e centros de pesquisa brasileiros aos EUA. Em 1989, com o crescimento da demanda acadêmica por conexão Internet, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) criou a Rede Nacional de Pesquisa (RNP), com a finalidade de estruturar e manter uma espinha dorsal nacional que integrasse as redes estaduais, viabilizasse o acesso à Internet ao interior, com o provimento de serviços educacionais e estimulasse o surgimento de aplicações de redes em várias áreas do conhecimento. Mesmo que a maior demanda fosse acadêmica, o MEC, responsável pelas Universidades públicas, não teve envolvimento na implementação e manutenção da RNP.

De 1991 a 1993 – primeira fase da RNP - ocorreu a montagem do backbone. No final de 1993, conforme informações contidas no site da Rede (Brasil, 1999a), a RNP já atendia a onze estados, com conexões dedicadas a velocidades de 9.6 a 64 Kbps. Paralelamente à implantação da estrutura, a RNP passou a divulgar os serviços Internet à comunidade acadêmica através de seminários, montagem de repositórios temáticos e treinamentos, buscando estimular a formação de uma consciência acerca de sua importância estratégica para o país.

A partir de 94, com o aumento de instituições conectadas à rede, ampliou-se a demanda sobre o backbone. Paralelamente, percebeu-se que aplicações interativas não eram viáveis a velocidades inferiores a 64Kbps. Assim, o período de 94 a 96 foi dedicado à montagem da Espinha Dorsal Fase II da RNP (Brasil, 1999a), com uma infra-estrutura bem mais veloz que a anterior.

Com o objetivo de “fomentar o desenvolvimento de serviços Internet no Brasil; recomendar padrões e procedimentos técnicos e operacionais para a Internet no Brasil; coordenar a atribuição de endereços Internet, o registro de nomes de domínios, e a interconexão de espinhas dorsais; coletar, organizar e disseminar informações sobre os serviços Internet” (Brasil, 1996a), os Ministérios das Comunicações e da Ciência e Tecnologia criaram o Comitê Gestor Internet (CG), o qual constituiu mais de 15 grupos de trabalho, a fim de desenvolver ações em áreas consideradas estratégicas para o país. O CG foi criado pela Portaria Interministerial nº 147, de 31 de maio de 1995, contando com a participação do Ministério das Comunicações, do Ministério da Ciência e Tecnologia, do Sistema Telebrás, do CNPq, de representantes de Provedores de Serviços, das comunidades acadêmica, empresarial, usuários e de um especialista em redes. Mesmo que um desses grupos de trabalho fosse para tratar de questões referentes à educação, novamente o MEC não participa do processo decisório.

Preparada a infra-estrutura, a RNP passou a redefinir de seu papel: o backbone deixaria de ser restrito ao meio acadêmico para atender todos os setores da sociedade. Assim, em maio de 1995, teve início a abertura da Internet comercial no país. Pode-se perceber aqui novamente a lógica imposta pelos organismos internacionais. O setor público prepara a infra-estrutura e, quando esta está funcionando, entrega nas mãos do setor privado, o qual vai usufruir técnica e economicamente do sistema.

Com essa reorientação de foco, foi criado o Centro de Informações Internet/BR para apoiar o surgimento de provedores e usuários da Rede. Empresas fabricantes de bens de informática passaram a apoiar a RNP, fornecendo equipamentos, software e financiando atividades. De 1996 a 1998, houve ampliação da capilaridade e velocidade das linhas, passando a RNP a contar com cinco conexões internacionais, o que oportunizou que, a partir de 1995, o Brasil registrasse taxas extremamente altas de crescimento no uso da Internet, taxas acima da média mundial, crescimento esse que tem um incremento a partir do ano 2000 com a entrada em operação dos provedores de acesso gratuítos.

A RNP entra então, em 1999, em sua terceira fase (Brasil, 1999a). Seguindo a tendência das redes acadêmicas do resto do mundo e fazendo parte da estratégia que visa consolidar a Sociedade da Informação no Brasil, a RNP está empenhada em promover a atualização da rede acadêmica brasileira com a construção de um novo backbone de alto desempenho – a RNP2 – que tem por objetivo incentivar o desenvolvimento de uma nova geração de redes no país, permitindo que o Brasil se integre à iniciativa norte-americana “Internet2”[2]. Em outubro de 1997, a RNP e o ProTeM[3] - Programa Temático Multi-institucional em Ciência da Computação, com o apoio do CNPq, desencandearam uma ação conjunta para estimular a implantação de redes metropolitanas de alto desempenho, estando participando da iniciativa 14 consórcios. O objetivo é promover, nos diversos estados brasileiros, a implantação de aplicações e serviços avançados de rede baseados em Redes Metropolitanas de Alta Velocidade[4].

 O projeto espera de cada rede metropolitana o desenvolvimento, prototipação e testes de novos aplicativos de redes; a disponibilização da infraestrutura de linhas e fibras ópticas, entre os participantes acadêmicos e as operadoras locais de telecomunicações, e o intercâmbio de experiências e atividades de treinamento (Brasil, 1999a). Espera-se que até 2001 essas instituições de ensino e pesquisa estejam operando redes de alto desempenho, fazendo uso de vários tipos de aplicações interativas avançadas, com tecnologia multimídia – vídeo conferência, diagnóstico médico remoto, acesso a bibliotecas e museus virtuais, ensino à distância. Após essa etapa deverá ocorrer a integração, em nível nacional, destas redes metropolitanas, formando o primeiro estágio do backbone nacional de alta velocidade - RNP2 -, e também a conexão com a Internet2, nos Estados Unidos, permitindo que as instituições de ensino e pesquisa do Brasil passem a integrar aquela iniciativa, formando parcerias com universidades americanas para o desenvolvimento de novas aplicações e serviços.

 

 

2.5.  Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO

Seguindo a mesma linha dos programas anteriores, foi apresentado, em 1997, pelo MEC, um novo Programa Nacional de Informática na Educação (Brasil, 1997a) - elaborado pela Secretaria de Educação à Distância (SEED) e patrocinado pelo BIRD. Tal programa tem por objetivos explícitos melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas, propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico e educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida, onde a informação desempenhará um papel cada vez mais estratégico.

Entretanto, ao longo do discurso estão explícitos e implícitos outros objetivos, tais como: “diminuir as diferenças de oportunidade de formação entre os alunos do sistema público de ensino e os da escola particular, esta cada vez mais informatizada”; disseminar a tecnologia nas escolas brasileiras a fim de que os alunos adquiram conhecimentos sobre computadores, para ingressar no mercado de trabalho em condições competitivas. É objetivo ainda, assegurar à educação pública um alto padrão de qualidade, eficiência e eqüidade, e modernizar a gestão escolar, dentro dos moldes do modelo econômico brasileiro (Brasil, 1997a).

Efetivamente, ainda hoje não está claro qual o objetivo do Programa. Em depoimento à Folha de São Paulo, Claudio Salles, diretor do Proinfo diz que “não podemos deixar uma geração analfabeta tecnologicamente”, enquanto Pedro Paulo Poppovic, secretário de Educação à Distância do MEC, responsável pela elaboração do Programa, diz que “é indiscutível que você tem que saber mexer em computador para arrumar emprego. Com o computador na escola você profissionaliza todo o ensino” (Folha, 1998). Para Pretto (1999:19), “esse tem sido com freqüência o argumento para a introdução das novas tecnologias na educação. Uma tentativa de colocar a escola em consonância com os chamados tempos modernos”, sendo este também o argumento utilizado em muitos outros países.

O atual programa, apesar de apresentar uma certa abertura, uma vez que levou em consideração as discussões realizadas pela III Reunião Ordinária do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação - CONSED -, mantém a mesma essência tecnocrática dos demais.

Uma pequena parcela de educadores e pesquisadores vem desenvolvendo uma postura mais crítica frente ao tecnicismo federal e às pressões internacionais e nacionais, no sentido de “vender pacotes educativos computacionais” (Moraes, 1995:23) de qualidade duvidosa e alheios à realidade social e cultural do povo brasileiro, valorizando mais o aspecto mercantil do que o pedagógico. Entretanto, tal postura não tem demonstrado força suficiente para romper com a lógica a que estão submetidas as políticas públicas brasileiras.

Por trás de todo o discurso governamental sobre a melhoria da qualidade da educação pública percebe-se a influência da lógica do mercado - as escolas representam um grande potencial consumidor da tecnologia -, o que pode ser percebido no depoimento do assessor do Secretário de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio Grande do Sul:

Isso é do interesse de muita gente. É do interesse de fabricante de computador que quer vender computador e um mercado bom é informatizar as escolas. Isso é do interesse das escolas que já estão cansadas de só ver computador na televisão, na propaganda, no jornal. Querem ter um. Então isso vai ao encontro do desejo de muitas pessoas.^[5]

Para a primeira fase do PROINFO (Brasil, 1997a), biênio 97-98, foi previsto um custo de R$476 milhões para capacitação e suporte, aquisição de equipamentos, adaptação das instalações físicas, cabeamento das escolas e dos NTE (redes locais) e custeio das equipes. Na apresentação das diretrizes do PROINFO, o Programa expressa que uma garantia de otimização dos vultosos recursos públicos investidos reside no

respeito à autonomia pedagógico-administrativa dos sistemas estaduais de ensino, o que levou o MEC a propor a implementação descentralizada do Programa, tornando-o flexível e contextualizado. Isto evita os riscos de ignorar peculiaridades locais, rumos já traçados e esforços desenvolvidos ou em desenvolvimento por outras esferas administrativas, ampliando assim as possibilidades de êxito. (Brasil, 1997a)

Entretanto, nas demais seções, a forma como as ações foram articuladas não deixam perceber como isso será operacionalizado. O programa prevê a descentralização no processo de elaboração e aprovação dos projetos, na implantação dos NTEs por regiões, mas volta a centralizar na hora de organizar os NTEs e avaliar os resultados.

A elaboração dos projetos estaduais deveriam seguir roteiro aprovado pelo CONSED, respeitando as diretrizes nacionais do MEC, ao qual deveriam ser encaminhados para análise e aprovação. Da mesma forma, as escolas deveriam elaborar seus projetos seguindo as orientações do projeto estadual, sendo que os projetos das escolas deveriam ser analisados por uma comissão julgadora constituída em cada estado. Os projetos aprovados nos Estados deveriam ser encaminhados ao MEC para fins de análise, podendo haver, por parte deste último, solicitações de alteração ou complemento de informação.

Na seção de avaliação o Programa prevê que

se estabeleça um processo de acompanhamento e avaliação, com definição de indicadores de desempenho que permitam medir, além dos resultados físicos do Programa, o impacto da tecnologia no processo educacional e as melhorias na qualidade, eficiência e eqüidade do ensino de 1º e 2º graus. O estabelecimento de critérios de acompanhamento e dos indicadores deverá contar com a participação da Secretaria de Avaliação e Informação Educacional do MEC - SEDIAE. A fim de determinar o ponto de partida da avaliação, deverá ser realizado pelo SEEC/MEC (Serviço de Estatística da SEDIAE) um censo sobre a situação atual da informatização da escola pública brasileira (marco zero da avaliação). A avaliação do Programa deverá incluir indicadores tais como: índices de repetência e evasão; habilidades de leitura e escrita; compreensão de conceitos abstratos; facilidade na solução de problemas; utilização intensiva de informação em várias fontes; desenvolvimento das habilidades de trabalho em equipe; implementação de educação personalizada; acesso à tecnologia por alunos de classes sócio-econômicas menos favorecidas; desenvolvimento profissional e valorização do professor. (Brasil, 1997a)

Nas recomendações gerais para a preparação dos Núcleos de Tecnologia Educacional - NTEs (Brasil, 1997b) está explícito como “deve” ser a configuração dos equipamentos e o ambiente de trabalho, chegando a definir as dimensões, o lay-out e o material das salas e do mobiliário.

Fica a dúvida de como é possível respeitar a autonomia pedagógico-administrativa, as peculiaridades locais, com tantas diretrizes a serem seguidas e cabendo a um único órgão o aceite final e a avaliação do trabalho. Uma conseqüência disso pode já ser detectada ao visitar as home-pages dos NTEs[6]. De maneira geral, há um mesmo eixo organizador do trabalho. As bases teóricas continuam sendo os pressupostos piagetianos. O objetivo do trabalho é a inserção do aluno no mundo globalizado. Todos trabalham com “pedagogia de projetos” seguindo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. A ênfase do trabalho está centrada no uso de editor de textos, editor de gráficos, planilhas eletrônicas, banco de dados, Internet, os quais são utilizados para operacionalizar tais projetos. Novamente o computador é visto como “ferramenta auxiliar”/”recurso didático”, o professor é visto como “facilitador” que vai ser preparado pelos “multiplicadores”, os quais deverão disseminar “o mesmo” para muitos. Pode-se perceber que a perspectiva apresentada não vai muito além do trabalho realizado pelos CIEDs há alguns anos. Tanto a política, quanto os resultados parecem ser sempre os mesmos!

De acordo com o Relatório científico do projeto “Mapeando a produção acadêmica sobre Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação na Internet”[7], de um modo geral, as home-pages dos NTEs não têm sito atualizadas desde a sua criação, o conteúdo restringe-se ao programa desenvolvido em 1999, não disponibilizam textos ou artigos, nem links para outros sites. Muitos dos links existentes para o próprio site não estão ativos. Isso demonstra que as potencialidades da rede não estão sendo utilizadas. Em lugar de explorar as características de dinamicidade, hipertextualidade e atualidade que a rede oferece, vemos a continuidade das características do texto escrito no suporte papel, ou seja, a cristalização, a estaticidade, o fechamento.

Os NTEs se configuram como estruturas de apoio ao processo de informatização das escolas. Tomando por base o que se apresenta na maioria das home-pages, conclui-se que esse apoio é muito mais de ordem técnica do que pedagógica, uma vez que não avança em questões que são centrais para a educação, dentre elas, o uso das potencialidades da rede.

Também está previsto que os NTEs terão “um papel de destaque no processo de formação da Rede Nacional de Informática na Educação, atuando como concentradores de comunicações para interligar as escolas a eles vinculadas a pontos de presença da Internet e da Rede Nacional de Pesquisa - RNP. Desta forma, poderão ser obtidas economias substanciais de escala nos custos de telecomunicações do Programa” (Brasil, 1997a). Entretanto, em nenhum dos documentos disponíveis no site do Proinfo[8] está explicitado como isso deverá ser operacionalizado e nem mesmo a sua articulação aos demais órgãos do governo envolvidos na questão.

Sentimos também a falta de referência, no site do Proinfo, à Lei Geral das Telecomunicações (LGT) e ao Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST), considerando-os como básicos em termos de políticas públicas para a área educacional. O mais surpreendente é que

no encontro para discutir e traçar as diretrizes do Proinfo com os chamados multiplicadores – os professores e professoras responsáveis pelos NTEs – ocorrido em Brasília de 3 a 7 de maio de 1999, não tenha ocorrido nenhuma discussão à tramitação da referida lei. Nem na programação nem no relato final existe uma linha sequer sobre a conexão das escolas e dos NTEs. Observando mais detalhadamente o programa do encontro visualiza-se perfeitamente a ênfase no uso do software educacional e a forte presença da indústria responsável pela produção de softwares. (Pretto, 1999:21).

Para ele, a rede é um dos elementos fundamentais e alguns países - Inglaterra, Suécia, Espanha, Portugal, Chile - têm experimentado isso. Entretanto, no Brasil, apesar de ter existido um avanço em várias áreas no sentido de implantação de uma rede acadêmica e educacional, ainda percebe-se uma não vontade política no sentido de considerar a rede o elemento estruturante de novos processos pedagógicos. Os documentos continuam a reforçar uma ênfase à utilização de softwares educacionais e não na política de conexão.

Isso porque “colocar as escolas públicas conectadas à Internet é um dos importantes meios para fortalecer a produção de conhecimento e de cultura de crianças, jovens, adolescentes, professores e comunidade. É um importante elemento estruturante que pode possibilitar a escola passar do patamar de simples consumidora, para o de produtora de conhecimento e de cultura” (Pretto, 1999:24). Para tanto, é necessário compreender o papel das políticas de telecomunicações e a responsabilidade dos empresários que atuam na área, bem como a necessidade de definir claramente um plano que garanta o acesso das escolas e bibliotecas públicas à rede, sendo um passo importante nesse sentido a regulamentação do FUST.

 

2.6.  Lei Geral de Telecomunicações

Por considerar o setor privado mais eficiente e eficaz que o setor público, o governo brasileiro optou pela privatização do sistema de telefonia como uma das ações da política que visa promover o desenvolvimento econômico e social do país.

A importância dos serviços de telecomunicações no desenvolvimento da economia e da sociedade de qualquer nação é inquestionável. Um setor de telecomunicações capaz de satisfazer a demanda desses serviços de forma eficiente e eficaz é ferramenta-chave de governo, não só para atingir objetivos de desenvolvimento setorial como, também, para promover o estabelecimento de outras políticas de desenvolvimento econômico e social. (Silva, 1999)

Como parte do processo de privatização de vários setores da economia brasileira, o governo propôs e, em 16 de julho de 1997, o Congresso Nacional aprovou a Lei 9.472  - Lei Geral das Telecomunicações (LGT) – que dispõe sobre a nova forma de organização dos serviços de telecomunicações no país, a criação e funcionamento de um órgão regulador, a Agência Nacional de Telecomunicações – Anatel – e outros aspectos institucionais. Em seu artigo 81, a LGT previa a criação de um fundo com o objetivo de obter recursos complementares destinados a cobrir a parcela do custo exclusivamente atribuível ao cumprimento das obrigações de universalização da prestadora de serviço de telecomunicações, que não pudessem ser recuperados com a exploração eficiente do serviço (Brasil, 1997c).

De acordo com a lei promulgada, o executivo deveria, em 120 dias, apresentar a regulamentação do artigo com a criação do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações – FUST. O que ficou evidente ao longo do tempo em que o projeto de regulamentação tramitava era a divergência de interesses dos vários segmentos envolvidos com a universalização dos serviços.

Conforme já afirmávamos, a LGT foi aprovada sem a regulamentação do art. 81 que estabelece a criação do FUST. Antes da privatização, “com o sistema de telefonia nas mãos do Estado não se conseguiu um plano de universalização de acesso que garantisse a conexão das escolas e agora, privatizado o sistema, permanece a dúvida sobre como isso será alcançado” (Pretto, 1999:23).

A Agência Nacional de Telecomunicações – Anatel –, que tem por finalidade “promover o desenvolvimento das telecomunicações no país de modo a dotá-lo de uma moderna e eficiente infra-estrutura de telecomunicações, capaz de oferecer serviços adequados, diversificados e a preços justos, em todo o território nacional” (Brasil, 1999b), possui em sua estrutura comitês “para realizar estudos e formular proposições ligadas a seus objetivos, princípios fundamentais ou assuntos de interesse estratégico”.

O comitê sobre Infra-estrutura Nacional de Informações – C-INI – constituiu um grupo responsável pela Educação. O mobilizador do grupo, Murilo César Ramos, diz que é responsabilidade da Anatel, por meio do C-INI,

buscar os meios normativos ao seu alcance para que toda essa infra-estrutura seja posta de fato a serviço dos processos e meios educacionais capazes de levar o Brasil ao mais pleno desenvolvimento sócio-econômico, político e cultural. No âmbito do C-INI, a educação passará a ser, então, uma espécie de liga entre todas as iniciativas a serem tomadas, nos campos dos serviços de governo, da saúde, tecnologia, construtores da INI e, mesmo, do comércio eletrônico. Pois somente um Brasil amplamente educado é que poderá almejar fazer parte do rol das Sociedades da Informação e do Conhecimento que predominarão nas próximas décadas, já no século XXI. (Ramos, 1999a)

As políticas que envolvem a relação entre educação e telecomunicações têm início em 1962, quando a Lei N.º 4.117/62 – Código  Brasileiro de Telecomunicações –, em seu art. 104, estabelecia que seria "adotada tarifa especial para os programas educativos dos Estados, Municípios e Distrito Federal, assim como para as instituições privadas de ensino e de cultura" (Ramos, 1999b). De 62 a 93 a lei foi ignorada. Somente em dezembro de 1993, o Decreto presidencial nº 1.005 estabeleceu a primeira tarifa especial, experimental, a ser utilizada no projeto Televias para a Educação, voltado para o ensino fundamental. Durante a sua vigência nada foi feito para sua aplicação, uma vez que nem mesmo existia o projeto Televias para a Educação. O Decreto foi substituído quase um ano depois pelo de nº 1.352, que estendeu a tarifa especial à Rede Nacional de Pesquisa (RNP). Este, por sua vez, foi substituído por outro, de nº 1.589, em agosto de 95, o qual circunscreveu a tarifa especial a linhas dedicadas, para acesso à Internet, tornando-a exclusiva do sistema universitário, público e privado. Mesmo com a tarifação não tendo mais a redução prevista (90%) no primeiro Decreto, foi muito difícil conseguir a sua aplicação com a redução prevista nos demais Decretos de 50% nas tarifas.

Para Ramos (1999b), o que se pode concluir do longo hiato entre a Lei 4.117/62 e o Decreto 1.005, com a conseqüente “saraivada de decretos para tratar de tão singelo, ainda que fundamental, assunto para os destinos do país, é que até os dias de hoje o desafio da Educação não foi acolhido, mesmo que minimamente, pelo setor de telecomunicações”. Para ele, a questão da tarifa especial deveria ser o mobilizador do tema Educação no C-INI e sua expectativa, expressa em seu pronunciamento na ANATEL, era de que o “Brasil não entre no século XXI sem que, finalmente, se dê a sinergia mais perfeita possível entre telecomunicações e educação, resgatando assim a promessa ainda não cumprida da década de 60”.

Considerando que, frente a velocidade do mundo contemporâneo, nessa área parece existir uma certa lentidão que pode ser interpretada como demonstração da dificuldade apontada por Ramos na definição das políticas de apoio à educação em relação aos sistemas de telecomunicação, preocupa-nos a questão do acesso, das conexões das escolas, pois “se não tivermos políticas que considerem isso prioritário, o que teremos é a manutenção do mesmo sistema centralizado só que, agora, com significativo aumento de custos de manutenção das escolas uma vez que elas estarão equipadas com estas tecnologias” (Pretto, 1999:26).

Nas escolas, as tecnologias são vistas como um instrumento a mais, uma ferramenta auxiliar do processo pedagógico sedimentado há décadas. Vistas por esse ângulo, o lugar adequado para elas não é a sala de aula onde poderiam ser ampla e democraticamente utilizadas, e sim o confinamento e a proteção de laboratórios de informática; sua função é a de, via aplicativos (editor de textos, planilhas eletrônicas), apoiar as aulas. Alertamos para o fato de que, desta forma,

estes equipamentos rapidamente ficarão obsoletos em função da velocidade de renovação do mercado e provavelmente sem utilidade num curto espaço de tempo. O acesso à rede é uma condição necessária, mas não suficiente para as transformações que [se fazem necessárias na educação]. Isso porque se a perspectiva for a de conectar sem se trabalhar na busca da emancipação do professor e do estudante, o que veremos será uma mera repetição daquilo que já vimos – será isso passado?! - acontecer com os livros didáticos e outras experiências de inovação educacional. Quem sabe, num futuro próximo não veremos o Ministério criando comissões para analisar softwares e sítios e, posteriormente, classificá-los com as conhecidas estrelas. (Pretto, 1999:27)

 

 

2.7.  Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN

O documento Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, referente ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, em seu volume introdutório, dedica uma seção para expor sobre a necessidade do uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) na Educação, indicando também a maneira como isso deve ser feito.

Analisando o documento percebe-se a explicitação de duas concepções distintas e contraditórias a respeito do uso da tecnologia na educação, dando a idéia de que uma parte do documento foi escrito por uma pessoa/grupo e a outra parte por outra pessoa/grupo, cada uma seguindo linhas teóricas diferentes.

Uma das concepções presentes no documento explicita que as TIC, além de serem veículos de informações, possibilitam novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos na área cognitiva e nas ações práticas, ao possibilitar novas formas de comunicação e produção de conhecimento, gerando com isso transformações na consciência individual, na percepção de mundo, nos valores e nas formas de atuação social. Uma concepção que entende que a escola faz parte do mundo e que para cumprir sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e demandas.

Nessa perspectiva, o documento alerta para o fato de que a simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações. Frente a isso, é importante a “reflexão sobre qual é a educação que queremos oferecer aos nossos alunos, para que a incorporação da tecnologia não seja apenas o ‘antigo’ travestido de ‘moderno’” (Brasil, 1998:141).

O documento (Brasil, 1998:140) explicita também que a tecnologia deve ser utilizada para gerar situações de aprendizagem com maior qualidade – criar ambientes de aprendizagem em que a problematização, a atividade reflexiva, atitude crítica, capacidade decisória e autonomia sejam privilegiadas. Da mesma forma, diz ser necessário pensar em propostas que atendam aos interesses e necessidades de cada região ou comunidade do país, que sejam discutidas e elaboradas conjuntamente com a comunidade escolar, que não fique restrita às decisões e recomendações de outros .

Contraditoriamente, segue-se uma série de recomendações de como deve ser visto e utilizado o computador com os alunos, o que explicita a segunda concepção presente no documento. Esta concepção traz implícito uma uniformização e uma imposição a nível nacional. Dentre os aspectos que “devem” ser considerados, o documento (Brasil, 1998:150-2) destaca a forma como os professores devem organizar os alunos e a dinâmica de trabalho no laboratório de informática, o tipo de postura que o professor deve adotar frente aos alunos e às máquinas. Visivelmente pode-se perceber que nada mudou. Continua sendo um receituário imposto aos professores, como se estes fossem incapazes de construir sua própria dinâmica de trabalho.  Os “velhos” manuais dos livros didáticos parecem estar em pleno uso.

O modo “receituário” é tão marcante que chega ao extremo de apresentar “procedimentos básicos que devem ser ensinados e constantemente relembrados aos alunos” (Brasil, 1998:152), desde “gravar repetidamente na memória do computador ou em disquete o trabalho”, até “não colocar o dedo diretamente no monitor quando for apontar algo na tela”. É completamente fora de propósito que recomendações desse tipo estejam presentes num documento que diz ser apenas “parâmetros” e não uma imposição a nível nacional. Toda comunidade, interagindo com o computador, logo descobre quais os procedimentos básicos que deve seguir, sem a necessidade dessas imposições externas.

Como em todos os demais documentos que tratam da inserção da tecnologia informática na educação, o  computador é visto como uma ferramenta e um instrumento de mediação, utilizado em “propostas didáticas” à parte, separadas das demais propostas desenvolvidas em sala de aula, devendo uma complementar as outras, e não como parte integrante de toda e qualquer proposta pedagógica. Essa percepção de que o computador é uma ferramenta “auxiliar” ou “complementar” implica separação, compartimentalização, simplificação, própria do modelo das ciências positivas, ao qual ainda está vinculado o modelo pedagógico brasileiro.

Decorre daí a visão de que o computador permite a interação com grande quantidade de informações, apresentadas de maneira atrativa, por suas diferentes notações simbólicas ou a de que os alunos se sentem “motivados” a utilizarem procedimentos de pesquisa de dados e a socializarem informações e conhecimentos. Nessa linha, justifica-se com o argumento de que as produções apresentam-se assim de “forma legível e com boa aparência”, indo mais longe: “a  qualidade da apresentação convida à leitura” (Brasil, 1998:148) . O argumento de que “o mesmo”, via computador, é “mais atrativo” para o aluno - como se esta fosse a única finalidade do uso dessas tecnologias! – demonstra a falta de um conhecimento mais aprofundado a respeito de cada uma das linguagens, de cada lógica, da necessidade que o ser humano tem de interagir com esses diferentes para que o seu processo educativo seja o mais significativo e consistente possível. A atratividade deve ser uma conseqüência da articulação entre essas lógicas e linguagens, e não o inverso, e isso não se consegue com “propostas didáticas” isoladas.

Dentre os oito documentos específicos das áreas do saber, apenas os de Matemática, Geografia e Língua Portuguesa fazem referência ao uso das TIC, todos dentro da mesma linha apresentada no documento introdutório, enfatizando o uso instrumental do computador para a construção de conhecimentos específicos de cada área.

Embora os PCNs façam parte de uma política educacional mais ampla, que engloba projetos como PROINFO, TV escola, Programa Nacional do Livro Didático, Educação à Distância, avaliação da qualidade educacional, o documento, no texto que trata das TIC, não demonstra qualquer nível de vinculação e articulação com esses projetos, parecendo considerar que todas a escolas públicas brasileiras já estão informatizadas, faltando apenas o “receituário” de como utilizar essa tecnologia para que os objetivos dessa política possam ser atingidos e o resultado da avaliação nacional seja o esperado.

À guisa de conclusão

 

Ao longo desses quase 30 anos de história da imbricação entre as Tecnologias de Informação e Comunicação e a Educação, o que se pode perceber como os principais objetivos apresentados pelos projetos de uso das TIC na educação é a informatização da sociedade, a formação de recursos humanos que essa sociedade informatizada necessita para funcionar e a potencialização do desenvolvimento econômico do país. O sistema educacional brasileiro tem sido utilizado como uma mera estratégia para a consolidação dos fins propostos por outras áreas, em especial a área econômica e a área técnico-científica.

As finalidades próprias do sistema educacional têm sido relegadas a um patamar secundário, o que tem feito com que seus atores, principalmente os professores, permaneçam num nível de subserviência às imposições externas. O que vemos nos discursos oficiais brasileiros para essa área é, sempre, a escola sendo dirigida de fora e de cima, com os projetos de comunicação, como o TV Escola, e os projetos de Informática na Educação, com a inserção dos computadores na escola, sendo

instrumentos - mais modernos! – de verticalização do sistema no sentido de se montarem grandes bancos de dados e programas à distância para serem consumidos, numa apregoada interatividade que coloca professores e alunos apenas num patamar da chamada qualidade mínima. Não se vê nessas políticas, a vontade de promoção de uma formação básica sólida que possibilite professores, usando as tecnologias, readquirirem o seu papel fundamental de lideranças dos processos educacionais. (Pretto, 1999:19)

Como conseqüência dessa falta de formação básica dos professores, podemos perceber a incorporação e reprodução do discurso oficial no discurso desses profissionais, especialmente no que diz respeito à busca de uma cultura informática que possibilite a todos o acesso às inovações de forma a prepararem-se para o mercado de trabalho, sem o questionamento de qual mercado de trabalho é oportunizado pelo modelo econômico vigente.

Essa postura tem conduzido a uma visão de que as TICs são apenas recursos instrumentais, auxiliares do processo pedagógico, e não elementos estruturantes de novos processos. Entretanto, para que essa nova visão passe a fazer parte das representações dos atores do sistema educacional é necessário que se oportunize a todos eles as condições para tornarem-se sujeitos, sujeitos singularizados - críticos, capazes de refletir, julgar, agir e interagir -, livres do processo de assujeitamento a que vêm sendo submetidos pelas políticas públicas educacionais ao longo de décadas.

 

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